المقدمة

تحتل اللغة العبرية مكانة مركزية في الحياة العامة في دولة إسرائيل، إذ تُعد اللغة السائدة في مؤسسات التعليم العالي، والإدارة الحكومية، وسوق العمل، والقطاع الصحي. وبالنسبة للطلاب العرب في الداخل الإسرائيلي، تُدرَّس اللغة العبرية كلغة ثانية إلزامية، وتشكل أداة رئيسة للاندماج الأكاديمي والمهني والاجتماعي. ويُنظر إلى إتقان العبرية بوصفه شرطًا شبه أساسي للالتحاق بالجامعات، والحصول على فرص عمل نوعية، والتعامل مع المؤسسات الرسمية والخدماتية.

ورغم هذه الضرورة الوظيفية الواضحة، تشير الخبرة الميدانية والدراسات التربوية إلى استمرار صعوبات ملحوظة في تعلّم اللغة العبرية لدى الطلاب العرب، لا سيما في المرحلة الإعدادية، وهي مرحلة نمائية حسّاسة تتسم بتغيرات معرفية ونفسية واجتماعية عميقة. وتزداد أهمية هذه الإشكالية إذا ما أُخذ في الاعتبار أن اللغة العربية والعبرية تنتميان إلى العائلة السامية، وتشتركان في خصائص بنيوية عديدة، مثل نظام الجذور والأوزان والبنى الصرفية، وهو ما كان يُفترض نظريًا أن يسهم في تسهيل عملية التعلّم.

غير أن هذا التقارب اللغوي لا ينعكس عمليًا على أداء الطلاب العرب في اللغة العبرية، بل قد يؤدي أحيانًا إلى تداخل لغوي ونقل سلبي من اللغة الأم، ينتج عنه أخطاء منهجية ومستقرة. كما يبرز تناقض لافت يتمثل في تفوق عدد غير قليل من الطلاب العرب في اللغة الإنجليزية كلغة ثالثة، مقارنة بمستواهم في اللغة العبرية، رغم أن الأخيرة أكثر حضورًا في حياتهم اليومية.

تنطلق هذه الدراسة من خبرة الباحثة المهنية الممتدة لأكثر من ثمانية عشر عامًا في تدريس اللغة العبرية في المرحلة الإعدادية، ومن خلفية أكاديمية في علم اللسانيات واكتساب اللغة الثانية، لتحليل طبيعة هذه الصعوبات وأسبابها. وتسعى الدراسة إلى الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي: لماذا تستمر صعوبات تعلّم اللغة العبرية لدى الطلاب العرب في المرحلة الإعدادية، رغم التقارب اللغوي والحاجة الوظيفية الملحّة؟

الإطار النظري

أولًا: اكتساب اللغة الثانية من منظور علم اللسانيات التطبيقية

يُعد اكتساب اللغة الثانية عملية دينامية معقّدة، تتأثر بتفاعل مجموعة من العوامل اللغوية والمعرفية والنفسية والاجتماعية. وتشير نظريات اكتساب اللغة الثانية إلى أن النجاح في تعلّم لغة جديدة لا يعتمد على المدخل اللغوي وحده، بل يتأثر أيضًا بالدافعية، والمواقف تجاه اللغة، والبيئة التعليمية، والسياق الثقافي والاجتماعي (Ellis ).

تؤكد فرضية المرشح الوجداني Affective Filter Hypothesis) )على أن مشاعر القلق والخوف من الخطأ وانخفاض الثقة بالنفس يمكن أن تعيق استقبال المدخل اللغوي ومعالجته، حتى في حال توفره بشكل كافٍ. ويكتسب هذا البعد أهمية خاصة في المرحلة الإعدادية، حيث يكون المتعلمون أكثر حساسية للتقييم الاجتماعي ونظرة الآخرين.

ثانيًا: التقارب البنيوي بين العربية والعبرية

تنتمي اللغتان العربية والعبرية إلى العائلة السامية، وتشتركان في عدد من الخصائص البنيوية، أبرزها نظام الجذر والوزن، والتصريف الاشتقاقي، وبعض البنى النحوية. وقد افترضت بعض الدراسات أن هذا التقارب قد يشكّل عامل تسهيل في تعلّم العبرية لدى الناطقين بالعربية.

إلا أن الواقع التعليمي يشير إلى أن هذا التقارب قد يتحول إلى عائق، نتيجة النقل السلبي من اللغة الأم، حيث يميل الطلاب إلى إسقاط قواعد العربية على العبرية، ما يؤدي إلى أخطاء صرفية ونحوية ودلالية متكررة. ويستدعي ذلك توظيف هذا التقارب بشكل تربوي واعٍ، بدل تركه يعمل بصورة عفوية غير موجهة.

ثالثًا: اللغة والهوية في سياق الأقلية اللغوية

يرتبط تعلّم اللغة الثانية في سياق الأقليات اللغوية ارتباطًا وثيقًا بقضايا الهوية والانتماء والسلطة الرمزية. فوفق منظور علم الاجتماع اللغوي، لا تُعد اللغة أداة تواصل محايدة، بل هي حاملة لقيم ثقافية ورمزية، وتعبير عن علاقات القوة داخل المجتمع. ويشير بورديو Bourdieu) ) إلى أن اللغة السائدة في المجتمع تمثل “رأسمالًا لغويًا” يمنح متقنها فرصًا اجتماعية واقتصادية أوسع.

في حالة الطلاب العرب في الداخل الإسرائيلي، تكتسب اللغة العبرية مكانة خاصة بوصفها لغة الأغلبية والسلطة والمؤسسات الرسمية. وقد يؤدي هذا الواقع إلى نشوء شعور بعدم الأمان اللغوي Linguistic Insecurity)) حيث يتردد الطلاب في استخدام العبرية خوفًا من الخطأ أو من التقييم السلبي، خاصة في البيئات الصفية المختلطة أو في التفاعل مع الناطقين الأصليين بالعبرية.

كما تشير دراسات الهوية اللغوية Norton) ) إلى أن تعلّم اللغة الثانية قد يُنظر إليه أحيانًا بوصفه تهديدًا للهوية اللغوية الأصلية، لا سيما عندما لا يُقدَّم في إطار تربوي يحترم التعددية اللغوية والثقافية. وفي هذا السياق، قد يتبنّى بعض الطلاب مواقف مقاومة صامتة تجاه تعلّم اللغة العبرية، تتجلى في ضعف الدافعية أو الانسحاب من التفاعل الشفهي داخل الصف.

المنهجية

تعتمد هذه الدراسة المنهج الوصفي–التحليلي النوعي، مستندة إلى إطار انعكاسي مهني. وتستند البيانات إلى ملاحظات صفية ممتدة، وتحليل أنماط أخطاء لغوية شائعة، وتأملات تربوية نابعة من خبرة الباحثة العملية في تدريس اللغة العبرية لطلاب المرحلة الإعدادية.

تم الالتزام بالاعتبارات الأخلاقية للبحث التربوي، من خلال الحفاظ على سرية هوية الطلاب وعدم ذكر أسماء أو مؤسسات تعليمية محددة.

النتائج

تشير نتائج التحليل النوعي المستند إلى الملاحظات الصفية وتحليل الأخطاء والتأملات المهنية إلى أن صعوبات تعلّم اللغة العبرية لدى الطلاب العرب في المرحلة الإعدادية تتوزع على أربعة محاور رئيسة، تتفاعل فيما بينها بصورة دينامية:

أولًا: الصعوبات اللغوية البنيوية

تتمثل الصعوبات اللغوية في مجالات الصوتيات والصرف والنحو والدلالة.

فعلى المستوى الصوتي، يواجه الطلاب صعوبة في التمييز بين بعض الأصوات العبرية غير الموجودة في العربية المحكية، أو القريبة منها صوتيًا.

أما على المستوى الصرفي، فتظهر أخطاء ناتجة عن إسقاط أوزان عربية على بنى عبرية، خاصة في تصريف الأفعال واستخدام الأزمنة.

وعلى المستوى النحوي، يلاحظ اضطراب في ترتيب عناصر الجملة، واستخدام أدوات الربط، والتمييز بين المذكر والمؤنث في السياقات المختلفة.

كما تظهر صعوبات دلالية مرتبطة باستخدام المفردات في سياقات غير ملائمة، نتيجة الترجمة الحرفية من العربية.

ثانيًا: الصعوبات النفسية–التربوية

تكشف النتائج عن حضور واضح لعوامل نفسية تعيق تعلّم العبرية، أبرزها الخجل اللغوي، والخوف من الوقوع في الخطأ، وانخفاض الثقة بالنفس.

وتتجلى هذه الصعوبات في عزوف عدد من الطلاب عن المشاركة الشفهية، والاكتفاء بالإجابات القصيرة أو الصمت داخل الصف.

وترتبط هذه الظاهرة بخصائص المرحلة الإعدادية، حيث يزداد وعي الطلاب بذواتهم وبنظرة الآخرين إليهم، ما يجعلهم أكثر حساسية للتقييم والسخرية المحتملة.

ثالثًا: الصعوبات المرتبطة بالهوية اللغوية

تُظهر النتائج أن بعض الطلاب ينظرون إلى استخدام اللغة العبرية بوصفه فعلًا إشكاليًا على مستوى الهوية، خاصة في السياقات غير الرسمية. وقد عبّر بعضهم، بصورة غير مباشرة، عن شعور داخلي بالتناقض بين إتقان العبرية والحفاظ على الانتماء اللغوي والثقافي العربي.

رابعًا: أثر السياق الاجتماعي–السياسي

لا يمكن فصل تعلّم اللغة العبرية عن السياق الاجتماعي–السياسي العام، حيث تسهم التوترات السياسية والشعور بعدم المساواة في تعزيز المواقف السلبية تجاه اللغة، ما ينعكس على دافعية الطلاب واستعدادهم لاستخدامها.

المناقشة

تؤكد نتائج هذه الدراسة أن صعوبات تعلّم اللغة العبرية لدى الطلاب العرب في المرحلة الإعدادية لا تعود إلى عامل واحد منفصل، بل إلى تفاعل معقّد بين عوامل لغوية ونفسية وهوياتية واجتماعية. وتتوافق هذه النتائج مع ما توصلت إليه دراسات اكتساب اللغة الثانية التي تشدد على دور العوامل الوجدانية والسياقية في نجاح عملية التعلّم.

ففي ضوء فرضية المرشح الوجداني، يمكن تفسير ضعف المشاركة الشفهية والخجل اللغوي بوصفهما نتيجة مباشرة لارتفاع مستوى القلق والخوف من الخطأ. كما تدعم نتائج الدراسة طرح كامنز القائل بأن تعلّم لغة الأغلبية في سياق أقلية لغوية يجب أن يتم دون إضعاف اللغة الأم، بل من خلال تعزيز الثنائية اللغوية الإيجابية.

كما تشير النتائج إلى أن المناهج التقليدية التي تركّز على القواعد المجردة، بمعزل عن الاستخدام الوظيفي والتواصلي، لا تستجيب لاحتياجات الطلاب النفسية ولا تبني كفاءتهم التواصلية. وتبرز هنا أهمية اعتماد مقاربات تعليمية تدمج بين اللغة بوصفها نظامًا لغويًا واللغة بوصفها ممارسة اجتماعية.

الخلاصة والتوصيات

تبيّن هذه الدراسة أن صعوبات تعلّم اللغة العبرية كلغة ثانية لدى الطلاب العرب في المرحلة الإعدادية تمثل ظاهرة تربوية–لسانية مركّبة، ناتجة عن تفاعل دينامي بين عوامل لغوية بنيوية، وخصائص نفسية نمائية، وقضايا هوية لغوية وثقافية، إضافة إلى السياق الاجتماعي–السياسي العام.

وتؤكد النتائج أن التقارب البنيوي بين العربية والعبرية لا يؤدي بالضرورة إلى تسهيل التعلّم، بل قد يتحول إلى مصدر للتداخل اللغوي والأخطاء المستقرة إذا لم يُوظَّف تربويًا بشكل واعٍ.

كما تُظهر الدراسة أن المناهج التقليدية التي تركّز على تعليم القواعد بصورة تجريدية لا تستجيب للاحتياجات التواصلية والنفسية للطلاب العرب، ولا تسهم في بناء كفاءة لغوية وظيفية تُمكّنهم من استخدام اللغة العبرية بثقة في مواقف الحياة اليومية. ومن هذا المنطلق، تؤكد الدراسة ضرورة تبني مقاربات تعليمية شمولية ترى في اللغة ممارسة اجتماعية وثقافية، وليس مجرد نظام لغوي مغلق.

التوصيات

في ضوء نتائج الدراسة، توصي الباحثة بما يلي:

1. تطوير مناهج تعليم اللغة العبرية لتقوم على مقاربات تواصلية ووظيفية، تربط بين اللغة الصفية واستخدامها في سياقات حياتية واقعية.
2. تدريب معلمي اللغة العبرية على استراتيجيات تدريس حسّاسة ثقافيًا، تراعي هوية الطلاب العرب وتُعزّز ثقتهم بأنفسهم.
3. خلق بيئات صفية آمنة تشجّع الطلاب على التحدث دون خوف من الخطأ أو التقييم السلبي.
4. توظيف التقارب البنيوي بين العربية والعبرية بصورة واعية، من خلال إبراز أوجه التشابه والاختلاف بطريقة مقارنة منهجية.
5. تشجيع صناع القرار التربوي على إعادة النظر في سياسات تعليم اللغة العبرية للأقليات، بما يدعم الثنائية اللغوية الإيجابية.

وتقترح الدراسة مستقبلاً إجراء أبحاث ميدانية كمية ونوعية تجمع بين تحليل الأداء اللغوي وقياس الدافعية والمواقف اللغوية لدى الطلاب العرب في مراحل تعليمية مختلف.

بيان حول استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي

تُصرّح الباحثة بأنها استخدمت أدوات ذكاء اصطناعي توليدي بوصفها أداة مساعدة لغوية وتنظيمية في إعادة الصياغة الأكاديمية وتحسين وضوح العرض وتنظيم الأفكار، دون أن تحلّ محل الجهد العلمي أو التحليل الأصلي للباحثة. وتتحمل الباحثة المسؤولية الكاملة عن أصالة البحث ودقته والالتزام بأخلاقيات النشر العلمي.

المراجع

مراجع عربية

أبو عرفة، ن. (2019). تعليم اللغة العبرية للطلاب العرب في إسرائيل: تحديات لغوية وتربوية. مجلة التربية المعاصرة، 33(2)، 45–68.

حمدان، س. (2020). اللغة والهوية في السياق التعليمي الفلسطيني. رام الله: المركز الفلسطيني للدراسات التربوية.

زيدان، ع. (2021). تعليم اللغة الثانية في البيئات متعددة اللغات. عمّان: دار المسيرة.

مراجع أجنبية

Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Harvard University Press.

Cummins, J. (2021). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Multilingual Matters.

Ellis, R. (2015). Understanding second language acquisition. Oxford University Press.

García, O. (2017). Bilingual education in the 21st century. Wiley-Blackwell.

Krashen, S. (2009). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon.

Norton, B. (2013). Identity and language learning: Extending the conversation. Multilingual Matters.

Ortega, L. (2014). Understanding second language acquisition. Routledge.

Spolsky, B. (2018). Language policy. Cambridge University Press.