الفصل الأول: مقدمة البحث

مشكلة البحث

يمثل التعليم قاطرة التنمية الشاملة لأي مجتمع، وتلعب المدرسة دوراً محورياً في تحقيق أهداف التنمية المستدامة. ومن بين المواد الدراسية التي تحظى بأهمية كبيرة في المناهج الدراسية، مادة الأحياء التي تعتبر جسراً يربط بين العلوم الطبيعية والحياة اليومية للطلاب (الشمري، 2021: 125). إلا أن الاهتمام التقليدي بالمنهج الظاهر والمعرفة الأكاديمية قد أدى إلى إهمال أهمية المنهج الخفي ودوره في تشكيل شخصية الطالب وقيمه واتجاهاته (جاكسون، 1968: 45).

المنهج الخفي يشمل جميع الخبرات والتأثيرات التربوية التي تنتج عن بيئة المدرسة والفصل الدراسي بشكل غير مقصود أو غير مخطط له رسمياً (الكعبي، 2020: 62). ويتضمن المنهج الخفي العلاقات بين المدرس والطالب، والممارسات اليومية في الفصل، والقيم والاتجاهات التي ينقلها المدرس من خلال سلوكه وأسلوبه في التدريس.

تكمن مشكلة البحث في القصور الملحوظ في فهم المدرسين – خاصة مدرسي الأحياء – لأهمية المنهج الخفي وكيفية توظيفه بفعالية في الممارسات التدريسية. كما أن آراء الطلاب حول أداء مدرسيهم في ضوء المنهج الخفي لم تنل الاهتمام الكافي في الدراسات السابقة خاصة في السياق العراقي (البلوشي، 2019: 240). وبناءً على ذلك، يسعى البحث الحالي للإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:

ما مستوى أداء مدرسي مادة الأحياء في المرحلة المتوسطة في ضوء المنهج الخفي من وجهة نظر طلبتهم؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

1. ما درجة ممارسة مدرسي الأحياء للقيم والاتجاهات الإيجابية من خلال المنهج الخفي من وجهة نظر الطلاب؟
2. ما درجة ممارسة مدرسي الأحياء لتنمية المهارات الاجتماعية من خلال المنهج الخفي؟
3. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية في تقييم الطلاب والطالبات لأداء مدرسي الأحياء تعزى لمتغير الجنس؟
4. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية في تقييم الطلاب لأداء مدرسي الأحياء تعزى لمتغير مستوى التحصيل الأكاديمي؟

أهمية البحث

تكتسب الدراسة الحالية أهميتها من عدة جوانب:

الأهمية النظرية:

• تسليط الضوء على مفهوم المنهج الخفي وأهميته في العملية التعليمية (فريري، 1970: 89)
• إثراء المكتبة التربوية العراقية بدراسة متخصصة تربط بين تقويم الأداء والمنهج الخفي
• توفير إطار نظري شامل يساعد الباحثين على فهم أعمق للمنهج الخفي وتطبيقاته

الأهمية العملية والتطبيقية:

• تقديم تغذية راجعة مهمة لمدرسي مادة الأحياء حول أدائهم في ضوء المنهج الخفي (مكلارين، 1989: 156)
• مساعدة المسؤولين التربويين في تطوير برامج تدريب مدرسين تركز على فعالية المنهج الخفي
• توجيه المشرفين التربويين نحو معايير جديدة للإشراف والتقويم تأخذ في الاعتبار البعد الخفي للمناهج
• تحسين جودة العملية التعليمية من خلال الاهتمام بجانب غالباً ما يتم إهماله

الأهمية الاجتماعية:

• الاهتمام برفاهية الطلاب الشاملة وليس فقط إكسابهم المعارف الأكاديمية
• تعزيز القيم الإيجابية والاتجاهات السليمة لدى الطلاب من خلال المنهج الخفي
• المساهمة في بناء أجيال واعية بقيمها وثقافتها وهويتها

هدف البحث

التعرف الى تقويم أداء مدرسي مادة الأحياء في المرحلة المتوسطة في ضوء المنهج الخفي من وجهة نظر طلبتهم

حدود البحث

الحدود الموضوعية:

يقتصر البحث على دراسة المنهج الخفي كما يمارسه مدرسو مادة الأحياء من خلال الممارسات التدريسية المتعلقة بالقيم والاتجاهات والمهارات الاجتماعية والسلوكيات.

الحدود المكانية:

اقتصر البحث على مدارس المرحلة المتوسطة الحكومية في محافظة ديالى – مدينة بعقوبة بعددها (12) مدرسة.

الحدود الزمانية:

تم إجراء البحث خلال السنة الدراسية 2023-2024، وتحديداً خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي المذكور.

الحدود البشرية:

اقتصرت الدراسة على طلاب وطالبات الصف الأول المتوسط في المدارس المختارة، وعلى مدرسي مادة الأحياء الذين يدرسون لهذه المرحلة.

تحديد المصطلحات

تقويم الأداء

التعريف الإجرائي: العملية المنظمة لجمع المعلومات والبيانات عن أداء مدرسي الأحياء من خلال آراء طلبتهم حول الممارسات التدريسية المرتبطة بالمنهج الخفي، وتحليل هذه البيانات للوصول إلى أحكام حول مستوى هذا الأداء (محمود، 2010: 234).

التعريف النظري: عملية القياس والتقدير والتقييم المنظم والمستمر لما يحققه الفرد من نتائج في عمله مقابل معايير محددة (الكرملي، 2020: 178).

المنهج الخفي

التعريف الإجرائي: مجموعة الخبرات والممارسات والقيم والاتجاهات والسلوكيات التي ينقلها مدرس الأحياء للطلاب بطريقة غير مباشرة أو غير مقصودة من خلال بيئة الفصل الدراسي والتفاعلات الإنسانية اليومية والعلاقات بينهم (الخليلي، 2012: 145).

التعريف النظري: هو كل ما يتعلمه الطالب من خبرات وقيم ومهارات اجتماعية وانفعالية داخل المدرسة بشكل غير مباشر أو غير مخطط له رسمياً، وينتج عن البيئة المدرسية والعلاقات بين أفراد الجماعة المدرسية (أبو علام، 2011: 267).

مدرسو مادة الأحياء

التعريف الإجرائي: المدرسون المتخصصون الذين يقومون بتدريس مادة الأحياء لطلاب الصف الأول المتوسط في المدارس الحكومية في محافظة ديالى – بعقوبة خلال السنة الدراسية 2023-2024.

التعريف النظري: الكوادر التعليمية المؤهلة أكاديمياً وتربوياً لتقديم مادة الأحياء بطريقة منهجية وعلمية صحيحة (الهاشمي، 2018: 89).

 

الفصل الثاني: الخلفية النظرية والدراسات السابقة

الإطار النظري

النظريات المفسرة للمنهج الخفي

1. النظرية الوظيفية (Functionalist Theory):

تركز على أن المنهج الخفي يساهم في تكامل المجتمع وتماسكه من خلال نقل القيم والمعايير الاجتماعية المقبولة (الزيود، 2007: 156). ترى هذه النظرية أن التعليم ينقل الثقافة والقيم المجتمعية، والمنهج الخفي جزء أساسي من هذه العملية.

التطبيقات في التعليم:

• نقل القيم الأخلاقية والمجتمعية
• تعزيز الانتماء والولاء للمجتمع
• إعداد الطلاب للقيام بأدوارهم الاجتماعية (الجرجاوي، 2010: 123)

2. النظرية الماركسية / نظرية التكاثر الاجتماعي (Marxist/Social Reproduction Theory):

تركز على أن المنهج الخفي يساهم في إعادة إنتاج الهياكل الاجتماعية والاقتصادية والقوى الاجتماعية (كرجر، 2005: 289). وترى أن المدرسة ليست مؤسسة محايدة بل تقوم بدور في الحفاظ على الطبقية والهيمنة الاجتماعية.

التطبيقات في التعليم:

• فهم كيفية تعزيز عدم المساواة الاجتماعية من خلال المدرسة
• تحديد الآليات التي تعيد إنتاج الهيمنة الثقافية
• المقاومة والتحرر من خلال الوعي النقدي (إسماعيل، 2013: 198)

3. نظرية الترميز وفك الترميز (Encoding/Decoding Theory):

تركز على كيفية أن الطلاب لا يستقبلون الرسائل الضمنية بشكل سلبي، بل يفسرونها ويترجمونها بناءً على خلفياتهم الشخصية والثقافية (ويتروك، 1992: 167).

التطبيقات في التعليم:

• فهم تفسيرات الطلاب المختلفة للممارسات التدريسية
• الاعتراف بدور الطالب الفعال وليس السلبي (أحمد، 2008: 145)

4. نظرية البيئة الحساسة (Sensitive Environment Theory):

تركز على أن بيئة الفصل الدراسي تلعب دوراً حساساً في تشكيل القيم والسلوكيات، وأن كل عنصر في البيئة له تأثير تعليمي (أنطوان، 2009: 201).

التطبيقات في التعليم:

• تصميم بيئة صفية تدعم الممارسات التربوية الإيجابية
• الاهتمام بالجوانب غير المادية للبيئة (العلاقات، المناخ الصفي)
• تطبيق مبادئ الفنون والجمال في الفصل الدراسي (عياد، 2006: 178)

مكونات المنهج الخفي:

يشمل المنهج الخفي عدة مكونات رئيسية:

1. القيم والاتجاهات: التي ينقلها المدرس من خلال سلوكه وكلماته
2. المهارات الاجتماعية والانفعالية: مثل التعاون والاحترام والتسامح
3. السلوكيات المقبولة وغير المقبولة: التي يتعلمها الطالب بالملاحظة والمحاكاة
4. أنماط القوة والسلطة: كيفية تنظيم السلطة والعلاقات الهرمية في المدرسة
5. الثقافة المدرسية: القواعد واللوائح والعادات المدرسية (البدوي، 2011: 234)

مصادر المنهج الخفي

1. مدرس الفصل الدراسي:

يعتبر المدرس المصدر الأساسي للمنهج الخفي من خلال (السعود، 2009: 212):

• أسلوبه وسلوكياته اليومية
• طريقة تفاعله مع الطلاب
• القيم التي يجسدها عملياً
• الرسائل اللفظية وغير اللفظية التي يرسلها

2. البيئة الفيزيقية للفصل:

تؤثر على الطلاب من خلال (إسماعيل، 2012: 189):

• ترتيب الأثاث والفصل
• نظافة وجمال الفصل
• المواد التعليمية المتاحة
• الرسائل والعبارات المكتوبة على الجدران

3. العلاقات الاجتماعية:

من خلال:

• علاقة المدرس بالطلاب
• العلاقات بين الطلاب أنفسهم
• العلاقات بين المدرس والإدارة
• الهياكل التسلسلية والسلطة (الحياني، 2014: 134)

4. النظام واللوائح المدرسية:

من خلال:

• القواعد والعقوبات
• نظام الحوافز والتقديرات
• إجراءات الانضباط
• النظام الإداري العام (الموسى، 2015: 256)

5. المناهج والمحتوى الرسمي:

من خلال:

• الأمثلة والقصص في الكتب المدرسية
• الرسوم التوضيحية والصور
• الموضوعات المختارة أو المحذوفة
• الآراء الضمنية المتضمنة في المحتوى (الجرجاوي، 2010: 267)

المنهج الخفي في تدريس الأحياء

تحتل مادة الأحياء مكانة خاصة من حيث أهمية المنهج الخفي فيها:

1. القيم العلمية:

يمكن لمدرس الأحياء نقل:

• الدقة والموضوعية العلمية
• احترام الحقائق العلمية
• البحث الدؤوب عن الحقيقة (الزامل، 2011: 156)

2. القيم البيئية:

من خلال:

• احترام الحياة والكائنات الحية
• الوعي البيئي والاستدامة
• المسؤولية تجاه الطبيعة (الفلسطيني، 2014: 189)

3. القيم الأخلاقية:

مثل:

• احترام جسم الإنسان ومحاربة الانحرافات الجنسية
• الوعي الصحي والنظافة الشخصية
• المسؤولية تجاه الصحة العامة (الحكيم، 2010: 134)

4. المهارات العملية:

مثل:

• الملاحظة الدقيقة
• التفكير النقدي والتحليلي
• العمل بأمان في المختبرات

الدراسات السابقة

جدول (1) الدراسات السابقة

الباحث/السنة	العنوان	المنهج	النتائج الرئيسية	الصلة بالدراسة الحالية
أحمد الشمري (2021)	المنهج الخفي وتأثيره على القيم الاجتماعية لدى طلاب المرحلة الثانوية	وصفي مسحي	أظهرت النتائج أن المدرسين يمارسون المنهج الخفي بدرجة متوسطة، وأن القيم الاجتماعية تتأثر بشكل كبير بممارسات المدرسين اليومية	توضح أهمية المنهج الخفي في نقل القيم
ليلى الحسيني (2022)	تقويم أداء مدرسي اللغة العربية من وجهة نظر الطلاب	وصفي مسحي	أظهرت النتائج أن آراء الطلاب حول أداء مدرسيهم تختلف تبعاً لعدة متغيرات منها الجنس والتحصيل الأكاديمي	توضح أهمية أخذ آراء الطلاب في تقويم أداء المدرسين
عبدالرحمن القحطاني (2023)	المنهج الخفي وتأثيره على الانضباط المدرسي	وصفي تجريبي	بينت أن المدرسين الذين يطبقون المنهج الخفي بفعالية يحققون مستويات أعلى من الانضباط المدرسي	تؤكد على أهمية المنهج الخفي في جوانب متعددة
سارة الدعيلج (2021)	أثر التدريب على المنهج الخفي على أداء مدرسي العلوم	تجريبي	أظهرت فروقات ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي تلقت تدريباً على المنهج الخفي	توضح أهمية التدريب والتطوير المهني للمدرسين

 

الفصل الثالث: منهجية البحث والإجراءات

منهج البحث وإجراءاته

اتبعت الباحثة المنهج الوصفي المسحي (Descriptive Survey Method) لملاءمته طبيعة البحث الحالي. يعتمد هذا المنهج على جمع المعلومات والبيانات من مجموعة كبيرة من الأفراد (العينة) دون التدخل أو التلاعب بالمتغيرات، بهدف وصف الظاهرة كما هي في الواقع (ملحم، 2010: 167).

مجتمع البحث

يتكون مجتمع البحث من جميع طلاب وطالبات الصف الأول المتوسط في المدارس الحكومية في محافظة ديالى – مدينة بعقوبة والبالغ عددهم حوالي (1,250) طالباً وطالبة موزعين على (15) مدرسة متوسطة حكومية (مديرية تربية محافظة ديالى، 2023: 78). واختارت الباحثة هذه المرحلة الدراسية لعدة أسباب:

1. أهمية المرحلة: تمثل مرحلة انتقالية حرجة في حياة الطالب
2. الوعي الكافي: الطلاب في هذه المرحلة لديهم الوعي الكافي للتقييم الموضوعي
3. التركيبة المتشابهة: جميع الطلاب يدرسون نفس المنهج

عينة البحث

تم اختيار عينة عشوائية طبقية من (376) طالباً وطالبة، حيث تم تحديد حجم العينة باستخدام معادلة الحد الأدنى لحجم العينة في الدراسات الوصفية (كوهن، 2007: 298).

معايير اختيار العينة:

1. أن يكونوا طلاباً وطالبات في الصف الأول المتوسط
2. أن يكونوا مسجلين بشكل فعلي في المدرسة
3. أن يكونوا قد درسوا مع مدرس الأحياء لمدة لا تقل عن فصل دراسي واحد
4. عدم وجود حالات غياب طويلة تؤثر على التقييم

توزيع عينة البحث

جدول (2) توزيع عينة البحث حسب المدرسة والجنس

اسم المدرسة	عددالطلبة	النسبة %
متوسطة ابن النديم للبنين	35	9.3
متوسطة المجتهدات للبنات	38	10.1
متوسطة برير للبنين	54	14.4
متوسطة الممتحنة للبنات	46	12.2
متوسطة ام البنين للبنات	42	11.2
متوسطة بلاط الشهداء للبنين	48	12.8
متوسطة القارعة للبنات	38	10.1
متوسطة الأصدقاء للبنين	35	9.3
متوسطة العامرية للبنات	26	6.9
متوسطة الكرماء للبنين	22	5.9
متوسطة الجواهر للبنات	18	4.8
متوسطة كافل اليتيم للبنين	14	3.7
المجموع	376	100%

أداة البحث

تم استخدام أداة الاستبانة (Questionnaire) كأداة لجمع البيانات. تتكون الاستبانة من قسمين:

القسم الأول: البيانات الديموغرافية

• الجنس (ذكر/أنثى)
• المدرسة
• المعدل الأكاديمي

القسم الثاني: فقرات الاستبانة الرئيسية

تم تطوير الاستبانة بناءً على استعراض الدراسات السابقة والأدبيات النظرية، وتتضمن أربعة أبعاد رئيسية:

1. البعد الأول: القيم والاتجاهات (10 فقرات)
   • يقيس درجة نقل مدرس الأحياء للقيم الإيجابية والاتجاهات السليمة
   • مثل الأمانة، العدل، احترام الآخرين، الاهتمام بالبيئة
2. البعد الثاني: المهارات الاجتماعية (10 فقرات)
   • يقيس درجة تنمية مدرس الأحياء للمهارات الاجتماعية
   • مثل التعاون، الاستماع الفعال، احترام وجهات النظر المختلفة
3. البعد الثالث: السلوكيات الأكاديمية (8 فقرات)
   • يقيس درجة تعزيز مدرس الأحياء للسلوكيات الأكاديمية الإيجابية
   • مثل المشاركة الفعالة، الاستقلالية في التعلم، الدقة العلمية
4. البعد الرابع: بيئة الفصل الدراسي (7 فقرات)
   • يقيس درجة توفر بيئة صفية داعمة وآمنة
   • مثل الشعور بالأمان، الراحة النفسية، الحرية في التعبير

إجمالي الفقرات: (35) فقرة

مقياس الاستجابة: تم استخدام مقياس ليكرت الخماسي (5-Point Likert Scale):

• موافق بشدة (5 نقاط)
• موافق (4 نقاط)
• محايد (3 نقاط)
• غير موافق (نقطتان)
• غير موافق بشدة (نقطة واحدة)

صدق الأداة

تم التحقق من صدق الاستبانة من خلال:

1. الصدق الظاهري (Face Validity):

تم عرض الاستبانة على (15) محكماً من الخبراء والمتخصصين في المناهج وطرق التدريس والقياس والتقويم من جامعات ومؤسسات تعليمية مختلفة. طُلب منهم تقييم:

• وضوح الفقرات وسهولة فهمها
• صلاحية الفقرات لقياس ما وضعت له
• انتماء الفقرة للبعد الذي تنتمي إليه
• الصياغة اللغوية والقواعدية

تم حساب نسبة الاتفاق بين المحكمين باستخدام معادلة كوبر (Cooper’s Formula)، وقُبلت الفقرات التي حصلت على نسبة اتفاق لا تقل عن (80%)، وتم حذف أو تعديل الفقرات التي حصلت على نسب اتفاق أقل من ذلك (كوبر، 1989: 234).

النتيجة: تم الموافقة على جميع الفقرات من قبل أكثر من 80% من المحكمين

2. صدق البناء (Construct Validity):

تم التحقق من صدق البناء من خلال:

أ) حساب معاملات الارتباط بين درجة الفقرة والدرجة الكلية للبعد:

جميع معاملات الارتباط كانت دالة إحصائياً عند مستوى (0.05)

الجدول (3): معاملات الارتباط بين فقرات البعد الأول والدرجة الكلية للبعد

رقم الفقرة	معامل الارتباط	الدلالة الإحصائية
1	0.72	دال
2	0.68	دال
3	0.81	دال
4	0.76	دال
5	0.74	دال
…	…	…

ب) حساب معاملات الارتباط بين درجة كل بعد والدرجة الكلية للاستبانة:

الجدول (4): معاملات الارتباط بين الأبعاد والدرجة الكلية

البعد	معامل الارتباط مع الدرجة الكلية	الدلالة الإحصائية
البعد الأول: القيم والاتجاهات	0.84	دال عند 0.01
البعد الثاني: المهارات الاجتماعية	0.81	دال عند 0.01
البعد الثالث: السلوكيات الأكاديمية	0.79	دال عند 0.01
البعد الرابع: بيئة الفصل	0.77	دال عند 0.01

ثبات الأداة

تم التحقق من ثبات الاستبانة من خلال:

1. معادلة ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha):

حُسب معامل ألفا كرونباخ لكل بعد من أبعاد الاستبانة وللاستبانة ككل:

الجدول (5):معاملات ثبات الأداة بطريقة ألفا كرونباخ

البعد	معامل ألفا كرونباخ	التقدير
البعد الأول: القيم والاتجاهات	0.87	عالي جداً
البعد الثاني: المهارات الاجتماعية	0.85	عالي جداً
البعد الثالث: السلوكيات الأكاديمية	0.83	عالي جداً
البعد الرابع: بيئة الفصل	0.81	عالي جداً
الاستبانة الكلية	0.88	عالي جداً

المعاملات المحصلة عليها تشير إلى أن الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات عالية جداً (سليمان، 2012: 189)، حيث أن المعاملات أكبر من (0.80)

2. طريقة الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest):

تم تطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية (45) طالباً وطالبة، ثم أعيد تطبيقها بعد فاصل زمني قدره أسبوعان. تم حساب معامل الارتباط بيرسون بين التطبيقين:

معامل الارتباط = 0.86 (دال عند 0.01)

مما يشير إلى ثبات عالي للأداة (غريب، 2008: 156)

تطبيق أداة البحث

خطوات التطبيق:

1. الحصول على الموافقات: تم الحصول على موافقات رسمية من المديرية العامة للتربية في محافظة ديالى
2. التحضير: تم طباعة الاستبانات بشكل واضح وسهل القراءة، مع إضافة تعليمات واضحة للمستجيبين
3. التطبيق: تم توزيع الاستبانات على طلاب الصف الأول المتوسط في الفترة من 1-28 شباط 2024
4. جمع البيانات:
   • عدد الاستبانات الموزعة: 420 استبانة
   • عدد الاستبانات المسترجعة: 395 استبانة
   • عدد الاستبانات الصالحة للتحليل: 376 استبانة
   • نسبة الاستجابة: 89.5%
5. إدخال البيانات: تم إدخال البيانات إلى جهاز الحاسوب وترميزها تمهيداً للتحليل الإحصائي

الوسائل الإحصائية

استخدمت الباحثة الوسائل الإحصائية التالية باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية SPSS الإصدار 27:

1. الإحصاء الوصفي:
   • المتوسطات الحسابية
   • الانحرافات المعيارية
2. اختبار (t) المستقل:
3. تحليل التباين الأحادي
4. معامل الارتباط بيرسون
5. معادلة كوبر

 

الفصل الرابع: عرض النتائج وتفسيرها

النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي

السؤال الرئيسي: ما مستوى أداء مدرسي مادة الأحياء في المرحلة المتوسطة في ضوء المنهج الخفي من وجهة نظر طلبتهم؟

جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد أداء مدرسي الأحياء

البعد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	التقدير
البعد الأول: القيم والاتجاهات	3.72	0.68	74.4	متوسط
البعد الثاني: المهارات الاجتماعية	3.58	0.71	71.6	متوسط
البعد الثالث: السلوكيات الأكاديمية	3.45	0.79	69.0	متوسط
البعد الرابع: بيئة الفصل الدراسي	3.32	0.82	66.4	متوسط
الدرجة الكلية	3.52	0.72	70.4	متوسط

التفسير:

تشير النتائج إلى أن مدرسي مادة الأحياء يمارسون عناصر المنهج الخفي بدرجة متوسطة بمتوسط حسابي قدره (3.52) من (5). وقد اختلفت درجات الممارسة بين الأبعاد المختلفة:

1. البعد الأول (القيم والاتجاهات): جاء في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي (3.72)، مما يعني أن مدرسي الأحياء يركزون نسبياً على نقل القيم والاتجاهات الإيجابية للطلاب
2. البعد الثاني (المهارات الاجتماعية): جاء في المرتبة الثانية بمتوسط (3.58)، مما يدل على أن المدرسين يمارسون تنمية المهارات الاجتماعية بدرجة متوسطة
3. البعد الثالث (السلوكيات الأكاديمية): جاء في المرتبة الثالثة بمتوسط (3.45)
4. البعد الرابع (بيئة الفصل الدراسي): جاء في المرتبة الأخيرة بمتوسط (3.32)، مما يشير إلى أن توفير بيئة فصل آمنة وداعمة يتطلب تحسيناً أكثر

هذه النتائج تشير إلى وجود مجالات متعددة للتحسين والتطوير. فبينما يوجد وعي معقول لدى المدرسين بأهمية نقل القيم والاتجاهات، إلا أن بيئة الفصل الدراسي تحتاج إلى تحسينات كبيرة.

النتائج المتعلقة بالفروقات حسب متغير الجنس

السؤال الفرعي: هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية بين آراء الطلاب والطالبات حول أداء مدرسي الأحياء؟

جدول (7): اختبار (t) المستقل للمقارنة بين الذكور والإناث

البعد	الجنس	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة t	مستوى الدلالة	النتيجة
البعد الأول	ذكور	3.68	0.72	1.34	0.18	غير دال
	إناث	3.76	0.64
البعد الثاني	ذكور	3.42	0.75	2.67	0.008*	دال
	إناث	3.74	0.66
البعد الثالث	ذكور	3.28	0.82	2.12	0.035*	دال
	إناث	3.62	0.74
البعد الرابع	ذكور	3.14	0.86	2.45	0.015*	دال
	إناث	3.50	0.76
الدرجة الكلية	ذكور	3.38	0.76	2.89	0.004**	دال عند 0.01
	إناث	3.66	0.67

التفسير:

أظهرت النتائج وجود فروقات ذات دلالة إحصائية بين آراء الطلاب والطالبات في تقييمهم لأداء مدرسي الأحياء:

1. البعد الأول (القيم والاتجاهات): لا توجد فروقات دالة إحصائياً بين الجنسين (p = 0.18)
2. البعد الثاني (المهارات الاجتماعية): توجد فروقات دالة إحصائياً لصالح الطالبات (متوسط الطالبات 3.74 > متوسط الطلاب 3.42)، مما يعني أن الطالبات يقيّمن اهتمام المدرسين بتنمية المهارات الاجتماعية بدرجة أعلى
3. البعد الثالث والرابع: أظهرت النتائج أيضاً فروقات دالة لصالح الطالبات في كل من السلوكيات الأكاديمية وبيئة الفصل الدراسي
4. الدرجة الكلية: توجد فروقات دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) لصالح الطالبات (متوسط الطالبات 3.66 > متوسط الطلاب 3.38)

قد يعود السبب في هذه الفروقات إلى عدة عوامل (حريري، 2013: 234):

• قد تكون الطالبات أكثر حساسية للتفاعلات الاجتماعية والانفعالية في الفصل
• قد يكون أسلوب تعامل المدرسين مع الطالبات مختلفاً عن أسلوبهم مع الطلاب
• قد تكون الطالبات أكثر قدرة على تقييم الجوانب الناعمة من الممارسات التدريسية

النتائج المتعلقة بمتغير التحصيل الأكاديمي

السؤال الفرعي: هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية في تقييم الطلاب لأداء مدرسي الأحياء تعزى لمتغير التحصيل الأكاديمي؟

جدول (8): اختبار تحليل التباين الأحادي (ANOVA) حسب التحصيل الأكاديمي

البعد	مستوى التحصيل	ن	المتوسط	قيمة F	مستوى الدلالة	النتيجة
البعد الأول	مرتفع	125	3.94	8.45	0.000**	دال عند 0.01
	متوسط	156	3.68
	منخفض	95	3.38
البعد الثاني	مرتفع	125	3.87	9.23	0.000**	دال عند 0.01
	متوسط	156	3.52
	منخفض	95	3.18
البعد الثالث	مرتفع	125	3.78	7.62	0.001*	دال عند 0.01
	متوسط	156	3.42
	منخفض	95	3.05
البعد الرابع	مرتفع	125	3.64	6.78	0.001*	دال عند 0.01
	متوسط	156	3.28
	منخفض	95	2.95
الدرجة الكلية	مرتفع	125	3.81	9.34	0.000**	دال عند 0.01
	متوسط	156	3.48
	منخفض	95	3.14

التفسير:

أظهرت نتائج تحليل التباين الأحادي وجود فروقات دالة إحصائياً بين الطلاب ذوي التحصيل المختلف في جميع الأبعاد:

1. البعد الأول (القيم والاتجاهات):
   • الطلاب ذوو التحصيل المرتفع: 3.94
   • الطلاب ذوو التحصيل المتوسط: 3.68
   • الطلاب ذوو التحصيل المنخفض: 3.38
   • الفروقات دالة عند (0.01)
2. جميع الأبعاد الأخرى: أظهرت نفس النمط، حيث زاد المتوسط مع ارتفاع التحصيل الأكاديمي
3. الدرجة الكلية: كان متوسط الطلاب ذوي التحصيل المرتفع (3.81)، بينما كان متوسط الطلاب ذوي التحصيل المنخفض (3.14)

هذه النتائج تشير إلى ارتباط إيجابي قوي بين التحصيل الأكاديمي وتقييم الطلاب لأداء مدرسيهم في ضوء المنهج الخفي (عباس، 2015: 267). قد يعود ذلك إلى:

• أن الطلاب ذوي التحصيل المرتفع أكثر قدرة على إدراك الجوانب الدقيقة من ممارسات المدرسين
• أن مدرسي الأحياء قد يركزون أكثر على الطلاب المجتهدين من حيث الاهتمام الشخصي والتوجيه
• أن الطلاب ذوي التحصيل المرتفع قد يكونون أكثر استجابة للبيئة الإيجابية والقيم التي ينقلها المدرس

تحليل تفصيلي للفقرات الحساسة

جدول (9): الفقرات الحاصلة على أعلى المتوسطات

الترتيب	الفقرة	المتوسط	التقدير
1	المدرس يتعامل مع جميع الطلاب بعدل وإنصاف	4.12	عالي جدا
2	المدرس يحترم آراء وأفكار الطلاب المختلفة	3.95	عالي
3	المدرس يركز على أهمية البيئة والحفاظ عليها	3.92	عالي
4	المدرس يشجع التعاون بين الطلاب	3.88	عالي
5	المدرس يقدم الدعم النفسي للطلاب الضعفاء	3.85	عالي

جدول (10): الفقرات الحاصلة على أقل المتوسطات

الترتيب	الفقرة	المتوسط	التقدير
31	يتوفر في الفصل جو من الحرية والأمان النفسي	2.68	منخفض
32	المدرس يشعرنا بأننا مهمون وقيّمون	2.84	منخفض
33	يتم تقديم التغذية الراجعة الإيجابية للطلاب	2.92	منخفض
34	الفصل الدراسي نظيف ومريح	3.05	متوسط
35	المدرس يستمع لملاحظات الطلاب	3.12	متوسط

التحليل:

النتائج تظهر تفاوتاً واضحاً بين الفقرات:

المميزات (الفقرات الحاصلة على تقييمات عالية):

• معظم مدرسي الأحياء يتعاملون بعدل مع جميع الطلاب (متوسط 4.12)
• يحترمون الآراء والأفكار المختلفة (متوسط 3.95)
• يركزون على القضايا البيئية (متوسط 3.92)
• يشجعون التعاون والعمل الجماعي (متوسط 3.88)

جوانب الضعف (الفقرات الحاصلة على تقييمات منخفضة):

• الحرية والأمان النفسي: الفصل لا يتوفر فيه جو من الحرية والأمان النفسي الكافي (متوسط 2.68)
• الشعور بالقيمة: الطلاب لا يشعرون دائماً بأنهم مهمون وقيّمون من قبل المدرس (متوسط 2.84)
• التغذية الراجعة الإيجابية: لا يتم تقديم التغذية الراجعة الإيجابية بشكل كافٍ (متوسط 2.92)
• توفر الراحة المادية: الفصول ليست مريحة كما ينبغي (متوسط 3.05)

هذه النتائج تشير إلى أن مشكلة المنهج الخفي في مدارس بعقوبة تتمركز خاصة حول بيئة الفصل الدراسي والجانب النفسي وليس حول القيم والاتجاهات.

الاستنتاجات

بناءً على النتائج التي توصلت إليها الدراسة، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

1. مستوى الممارسة العام:

يمارس مدرسو الأحياء في المرحلة المتوسطة عناصر المنهج الخفي بدرجة متوسطة، مما يعني وجود مجالات واسعة للتحسين والتطوير.

1. أولويات الممارسة:

يركز مدرسو الأحياء على نقل القيم والاتجاهات أكثر من تركيزهم على توفير بيئة فصل آمنة وداعمة. هذا يعكس نقصاً في الاهتمام بالجوانب البيئية والنفسية.

1. الفروقات بين الجنسين:

تقيّم الطالبات أداء مدرسي الأحياء بدرجة أعلى من الطلاب، خاصة في جوانب المهارات الاجتماعية والسلوكيات الأكاديمية وبيئة الفصل. هذا يشير إلى اختلاف في الاستجابات بين الجنسين قد يتطلب تدخلات مختلفة.

1. تأثير التحصيل الأكاديمي:

ارتباط إيجابي قوي بين مستوى التحصيل الأكاديمي وتقييم الطلاب لأداء المدرسين. الطلاب المتفوقون يقيّمون المدرسين بشكل أفضل، مما قد يعكس اهتماماً متفاوتاً من المدرسين تجاه فئات مختلفة من الطلاب.

1. نقاط الضعف الرئيسية:

أظهرت الدراسة أن الفصول الدراسية تفتقر إلى:

• الجو الآمن والمطمئن نفسياً
• التغذية الراجعة الإيجابية الكافية
• الشعور بالقيمة والأهمية
• الراحة المادية والفيزيقية

1. الحاجة للتدريب:

يبدو أن مدرسي الأحياء بحاجة إلى تدريب متخصص على:

• كيفية خلق بيئة صفية آمنة وداعمة
• تقنيات التغذية الراجعة الإيجابية
• الاهتمام المتساوي بجميع الطلاب بغض النظر عن تحصيلهم الأكاديمي
• استراتيجيات إدارة الفصل التي تركز على الجوانب النفسية والاجتماعية

التوصيات

بناء على نتائج الدراسة والاستنتاجات السابقة، توصي الباحثة بالتوصيات التالية:

التوصيات الموجهة لمدرسي مادة الأحياء:

1. تحسين بيئة الفصل الدراسي
2. تعزيز الشعور بالقيمة والأهمية
3. تحسين التغذية الراجعة
4. ضمان العدل والمساواة
5. تطوير المهارات الاجتماعية والانفعالية
6. الاستمرار في تعزيز القيم الإيجابية
   • التوصيات الموجهة للمسؤولين التربويين:
7. تطوير برامج تدريبية متخصصة:
8. تطوير معايير تقويم جديدة:
9. تحسين الإشراف التربوي:
10. تحسين البيئة المدرسية:

التوصيات الموجهة لوزارة التعليم:

1. تضمين المنهج الخفي في المناهج الدراسية:
   • إدراج مفهوم المنهج الخفي في برامج إعداد المدرسين
   • تدريب الطلاب المدرسين على كيفية تطبيق المنهج الخفي
   • دعم الكليات والجامعات في تطوير هذه البرامج
2. تطوير سياسات تعليمية داعمة:
   • وضع سياسات تربوية تركز على الجوانب النفسية والاجتماعية
   • دعم المدارس والمدرسين في تطبيق هذه السياسات
   • توفير الموارد والحوافز اللازمة

المقترحات

اقترحت الباحثة البحوث والدراسات التالية:

1. دراسة تأثير برنامج تدريبي على تحسين ممارسات المدرسين للمنهج الخفي
2. دراسة المنهج الخفي في مواد دراسية أخرى
3. دراسة العلاقة بين المنهج الخفي والتحصيل الأكاديمي
4. دراسة آراء المدرسين في المنهج الخفي
5. دراسة تطور الوعي بالمنهج الخفي عبر السنوات
6. دراسة دور الإشراف التربوي في تحسين المنهج الخفي
7. دراسة تطوير أدوات قياس جديدة
8. دراسة مقارنة بين المدارس

 

المصادر والمراجع

1. الشمري، أحمد محمد. (2021). المنهج الخفي وتأثيره على القيم الاجتماعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة البحوث التربوية، 28(4)، 123-145.

2. الكعبي، فاطمة عبدالعزيز. (2020). درجة فعالية الممارسات التدريسية لمدرسي العلوم في ضوء المنهج الخفي. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، 15(2)، 56-78.

3. البلوشي، محمد ناصر. (2019). المنهج الخفي وعلاقته بالدافعية للتعلم لدى طلاب المرحلة المتوسطة. المجلة التربوية الدولية، 12(3)، 234-256.

4. الحسيني، ليلى محمود. (2022). تقويم أداء مدرسي اللغة العربية من وجهة نظر الطلاب في المرحلة الثانوية. مجلة كلية التربية، 18(5)، 112-134.

5. القحطاني، عبدالرحمن سالم. (2023). المنهج الخفي وتأثيره على الانضباط المدرسي. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 24(1)، 78-98.

6. الدعيلج، سارة محمد. (2021). أثر التدريب على المنهج الخفي على أداء مدرسي العلوم. مجلة البحث العلمي في التربية، 22(4)، 156-178.

7. محمود، محمد علي. (2010). المناهج الحديثة وطرق التدريس. القاهرة: دار الفكر العربي.

8. حسني، عبدالسلام. (2008). خصائص نمو المراهق. بيروت: دار الكتب العلمية.

9. قطامي، يوسف. (2005). تطوير المناهج التعليمية. عمّان: دار الفكر.

10. عطيات، محمد حسن. (2019). البحث العلمي في التربية: المناهج والأدوات. القاهرة: المكتبة الأكاديمية.

11. الكرملي، محمد كامل. (2020). القياس والتقويم التربوي. بغداد: دار الحكمة.

12. الخليلي، خليل إبراهيم. (2012). تطوير المناهج الدراسية. دمشق: دار الفكر.

13. أبو علام، رجاء محمود. (2011). مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. (الطبعة الخامسة). القاهرة: دار النشر للجامعات.

14. الهاشمي، عبدالحميد. (2018). الإدارة الصفية الحديثة. عمّان: دار الحامد للنشر والتوزيع.

15. الخطيب، جمال. (2009). المدرسة الشاملة والمنهج المتكامل. عمّان: دار الفكر.

16. العاني، عثمان حنان. (2015). المنهج الخفي في المدارس العراقية: دراسة تحليلية. مجلة الفراتين، 8(2)، 45-67.

17. الزيود، ناديا محمود. (2007). التربية والتنشئة الاجتماعية. عمّان: دار المسيرة.

18. الجهني، سليمان محمد. (2016). المنهج الخفي والعدالة الاجتماعية. مجلة البحوث التربوية، 19(3)، 112-135.

19. النمر، سعود عبدالله. (2014). إدارة الموارد البشرية. الرياض: دار الزهراء.

20. الزاملي، سعيد محمود. (2013). المناهج وطرق التدريس الحديثة. بيروت: دار الكتب العلمية.

21. الحميدي، زيد بن محمد. (2010). الاتصال التربوي الفعال. الرياض: دار الشروق.

22. البدوي، سيد محمود. (2011). البيئة التعليمية الآمنة. القاهرة: دار الفكر العربي.

23. أحمد، إبراهيم محمد. (2008). المناهج المدرسية الحديثة. الإسكندرية: دار الوفاء.

24. السعود، راتب قاسم. (2009). نظريات المناهج التعليمية. عمّان: دار الفكر.

25. إسماعيل، محمود حسن. (2012). التعليم والتعلم الفعال. القاهرة: المكتبة الأكاديمية.

26. الحياني، فاطمة جاسم. (2014). الإدارة التربوية الحديثة. بغداد: دار الحكمة.

27. الموسى، نادر سراج. (2015). نظم الإدارة المدرسية. عمّان: دار الفكر.

28. الجرجاوي، محمد ياسين. (2010). محتوى المناهج الدراسية. غزة: مكتبة الجامعة الإسلامية.

29. محمد، أحمد حسني. (2009). تنمية المهارات الاجتماعية لدى الطلاب. القاهرة: دار الفكر العربي.

30. السيد، شيرين محمود. (2016). الدافعية والتعلم. الإسكندرية: دار الوفاء للطباعة والنشر.

31. إسماعيل، نبيل عبدالهادي. (2013). المساواة والعدالة في التعليم. القاهرة: دار الفكر.

32. الشهري، محمد بن إبراهيم. (2018). التعلم الذاتي والتعليم المستمر. الرياض: دار الشروق.

33. الزامل، محمد بن سالم. (2011). تدريس العلوم الطبيعية. الرياض: دار الحامد.

34. الفلسطيني، إبراهيم محمود. (2014). التربية البيئية والتنمية المستدامة. عمّان: دار الفكر.

35. الحكيم، عماد محمود. (2010). الصحة والوعي الصحي. بيروت: دار الكتب العلمية.

36. عياد، محمد إبراهيم. (2006). مناخ الفصل الدراسي وأثره على التعلم. الإسكندرية: دار الوفاء.

37. ملحم، سامي محمد. (2010). مناهج البحث في التعليم. عمّان: دار المسيرة.

38. سليمان، محمود عبدالحميد. (2012). الثبات والصدق في الاختبارات النفسية. القاهرة: دار الفكر العربي.

39. غريب، محمد محمود. (2008). القياس والتقويم التربوي والنفسي. القاهرة: دار الفكر العربي.

40. محمود، محمد محمود. (2011). الإحصاء الوصفي والاستدلالي. عمّان: دار الفكر.

41. عودة، أحمد سليمان. (2010). الإحصاء للباحث في العلوم التربوية والنفسية. عمّان: دار الرضوان.

42. علام، صلاح الدين محمود. (2012). القياس والتقويم التربوي والنفسي. (الطبعة الثالثة). القاهرة: دار الفكر العربي.

43. بركات، زياد محمود. (2014). تحسين البيئة الصفية. عمّان: دار الفكر.

44. حريري، مرتضى أحمد. (2013). الفروقات بين الجنسين في التحصيل الأكاديمي. القاهرة: دار الفكر العربي.

45. عباس، محمود حسن. (2015). العلاقة بين الأداء الأكاديمي والعوامل النفسية. الإسكندرية: دار الوفاء.

46. الهلالي، محمد حسن. (2016). المناخ الصفي والتعلم الفعال. بيروت: دار الكتب العلمية.