مقدمة

الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين نبيّنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين، وبعد:

تعد الكتابة مهارة من مهارات التواصل ومن المهارات اليومية التي يحتاجها الفرد في حياته، وفي حياته سواء العلمية أو العملية، وسواء كان يدويا أو تقنيا؛ ليكتب أو يرسل رسالة، أو ينشر فكرة، أو ليعبر عما في نفسه من أفكار، أو ليقدم رأيه، أو ليطرح حجته ويدافع عنها، أو حتى ليقنع الطرف الآخر بوجهة نظره ككاتب.

والكتابة تحتاج إلى المهارات التي يمكن أن تقدم تلك الآراء أو الحجج أو وجهات النظر بشكل يجعلها مقبولة لدى القارئ، ومن أهم تلك مهارات الكتابة المهارات الإقناعية في عملية الإقناع أو إقامة الحجة، أو طرح وجهات النظر، فقد أشارت دراسة مطلق، ومقابلة (2019، ص.560) إلى أهمية تضمين الكتابة الإقناعية في المقررات الدراسية كنمط كتابي له سماته المميزة، ولأهميته في إعداد الطالب لممارسة التعبير عن آرائه بكل حرية، والدفاع عنها بأسلوب منظم، ومنطقي، ومقنع للقارئ.

وأكدت ذلك كل من دراسة الظفيري (2021)، ودراسة السيد (2021) من ضرورة الاهتمام بتنمية مهارات الكتابة الإقناعية، إلى تنويع طرائق التدريس، والأنشطة التعليمية، وأساليب التقويم.

ومما سبق يمكن تنمية مهارات الكتابة الإقناعية من خلال استخدام إستراتيجيات تدريس حديثة تناسب المحتوى المقدم كالكتابة التفاعلية التي تتناسب مع اتجاهات التعليم الحديثه والتي تركز على جعل التعلم أكثر فاعلية، إذ أوصت دراسة الصلحات (2014) باعتماد إستراتيجية الكتابة التفاعلية لتدريس مهارات الكتابة؛ مما يساعد على جعل عملية التعلم أكثر فاعلية وديناميكية.

وركز الإطار العام للمعايير الوطنية لمناهج التعليم إلى أهمية جعل العمليات التعليمية التعلمية تركز على تعلم المتعلم، وذلك باختيار طرق وخبرات يكون فيها المتعلم رائدا لعملية التعلم، ومشاركًا في التخطيط له، وتنفيذه مع استمتاعه بذلك (هيئة تقويم التعليم، 1439، ص37).

ونتيجة لما سبق من أهمية تعليم مهارات الكتابة وتحديدا مهارات الكتابة الإقناعية، والعلاقة بينهما وبين الكتابة التفاعلية، جاءت فكرة البحث الحالي للكشف عن فاعلية برنامج تعليمي قائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي.

مشكلة البحث وأسئلته:

أحس الباحث بالمشكلة البحثية من خلال عدد من المصادر منها: أهمية الكتابة بشكل عام، والكتابة الإقناعية بشكل خاص – وما تعتمد عليه من الاستدلال والتفكير المنطقي، والعمليات الفكرية التفاعلية، وصياغة الحجج، والأدلة، والبراهين، والمبررات الداعمة للادعاء الفكري – في حياة الطالب، سواء أثناء الدراسة أو بعدها، أو في حياته اليومية خاصة مع سهولة وانتشار مواقع التواصل الاجتماعي واعتمادها على الكتابة بشكل كبير.

ورغم أهمية الكتابة الإقناعية إلا أنها لا تحظى باهتمام في المدارس الثانوية، ومما يؤكد ذلك دراسة كل من شحاته (2012)، وبريكيت (2017) أنه يتم تدريس الكتابة في المرحلة الثانوية من خلال موضوعات التعبير التحريري التي تركز على الأحداث الجارية، وكتابة اليوميات، والقصص، وعدم الاهتمام بالموضوعات الجدلية الإقناعية التي يقدم فيها الطالب رأيه مدعوما بالأدلة، والبراهين، والمبررات المنطقية لتأييدها أو دحضها.

وكذلك أن الباحث قد لمس من خلال خبرته الميدانية في تدريسه لمادة الكفايات اللغوية في المرحلة الثانوية ضعفا لدى الطلاب في مهارات الكتابة الإقناعية.

وأكد ذلك ما أظهرته نتائج الدراسات السابقة التي اهتمت بالكتابة الإقناعية، فقد أثبتت تدني مستوى الطلاب في الكتابة الإقناعية كدراسة آل تميم (2015)، والمنتشري (1438)، ومطلق، ومقابلة (2019)، وهراط (2019)، ودراسة الصيعري (2020)، ومحمد (2020)، وإبراهيم، وكامل (2020)، والتونسي، والذيابي (2021)، وسلامة (2021)، وغيرها.

وفي ضوء هذا الضعف والقصور أوصت بعض الدراسات السابقة بضرورة الاهتمام بتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى الفئات المستهدفة من المتعلمين، إضافة إلى أن الإطار العام للمعايير الوطنية لمناهج التعليم العام ركز على المهارات الفكرية والتي منها التفكير الناقد، وحل المشكلات، والتواصل، والتي تتفق مع مهارات الكتابة الإقناعية في جوانب منها كاستخدام الاستدلال العقلي في اتخاذ القرارات وحل المشكلات، وكذلك نقل المعلومات، والآراء، والأفكار في التواصل مع الطرف الآخر، كذلك ما أوصت به بعض الدراسات من ضرورة تحديد مهارات الكتابة الإقناعية المناسبة لكل مرحلة من التعليم العام؛ لأهميتها في تكوين شخصية الطالب كدراسة الروقي (2017).

ومن العوامل المهمة في اكتساب المهارات اللغوية المختلفة الإستراتيجية التي تقدم بها المهارة لذلك فقد يكون من أسباب تدني مستوى الطلاب في الكتابة الإقناعية نوع الإستراتيجيات المستخدمة كما ذكرت ذلك بعض الدراسات ومنها دراسة Gardner (2015)، ولذلك رأى الباحث بناء برنامج تعليمي يقوم على إستراتيجية الكتابة التفاعلية؛ لمناسبته للمتغير التابع للبحث الحالي، واستجابة للدراسات السابقة ومنها دراسة الرويلي وخضير (2019) التي اقترحت إجراء دراسة حول أثر إستراتيجية الكتابة التفاعلية على مهارات أخرى، وكذلك على مراحل تعليمية مختلفة.

وبناء على ما سبق فإن مشكلة البحث تتمثل في ضعف مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي؛ مما تطلب القيام بالبحث الحالي، والذي سعى إلى الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

ما فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي؟ ويتفرع عنه مجموعة من الأسئلة كالتالي:

1. ما مهارات الكتابة الإقناعية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي؟
2. ما مكونات البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية؟
3. ما فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي؟

فروض البحث: حاول البحث الحالي التحقق من الفروض التالية:

1. لا يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي الدرجات المكتسبة للمجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار الكتابة الإقناعية لدى عينة الدراسة.
2. لا يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a≤ 0.05) بين متوسطي درجات طلاّب المجموعة التجريبية، ودرجات طلاب المجموعة الضابطة في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية البعدي.

أهداف البحث: سعى البحث الحالي إلى تحقيق الهدف الرئيس منه وهو:

الكشف عن فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، ويتفرع منه الأهداف التالية:

1. تحديد مهارات الكتابة الإقناعية التي تناسب طلاب الصف الثاني الثانوي.
2. الكشف عن مكونات البرنامج التعليمي المقترح القائم على الكتابة التفاعلية.
3. الكشف عن فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي.

أهمية البحث: تتنوع أهمية البحث بين الأهمية النظرية والأهمية التطبيقية، وبيان ذلك فيما يلي:

1. الإسهام في إثراء المكتبة العربية بإطار نظري يؤطر تربويا، وأكاديميا لمتغيرات البحث، إضافة إلى ما توصل إليه من نتائج، ومقترحات، وتوصيات.
2. مواكبة الاتجاهات التربوية الحديثة في التعليم والتعلم، وطرق التدريس وجعل المتعلم محورا رئيسا في العملية التعليمية، مع تحويل دور المعلم إلى موجه ومرشد في العملية التعليمية.
3. توجيه الأنظار إلى أهمية استخدام الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية.
4. الإسهام في تطوير مهارات الكتابة الإقناعية.
5. الإفادة من قائمة مهارات الكتابة الإقناعية، التي تتناسب مع طلاب الصف الثاني الثانوي.
6. الإفادة من اختبار الكتابة الإقناعية بما يمكن من تطبيقه على الفئات المستهدفة من المتعلمين.
7. الاستفادة من البرنامج المقدم في تطوير مقررات اللغة العربية.
8. فتح المجال أمام الباحثين لعمل دراسات أخرى في تطوير مهارات الكتابة الإقناعية، وغيرها من أنواع الكتابة باستخدام الكتابة التفاعلية، أو غيرها من الإستراتيجيات.

حدود البحث

الحدود الموضوعية: اقتصر البحث على مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، بناء على ما أشارت إليه الدراسات السابقة، وما حدده الخبراء والمحكمين.

الحدود المكانية والبشرية: طبق البحث على عينة من طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، حيث إن المنهج في هذا الصف يحتوي على مهارات الكتابة بأنواعها.

الحدود الزمنية: طبق البحث خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (1446ه)، وفق نظام المسارات الذي قسم السنة الدراسية إلى ثلاثة فصول في التعليم العام.

مصطلحات البحث:

الكتابة التفاعلية: عرفها الرويلي، وخضير بأنها: الخطوات والإجراءات التي يقوم بها المعلم مع الطلاب في الكتابة وإنتاجها، وتتمثل في نقاش المعلم، والطلبة حول النص، وبنائه، ثم مراجعته (2020، ص. 521).

ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها: إستراتيجية تعليمية مكونة من خطوات وإجراءات يقوم بها معلم اللغة العربية مع طلاب الصف الثاني الثانوي بهدف إنتاج نص كتابي متكامل، بعد نقاش المعلم والطلبة حول إنشاء الموضوع، والتخطيط للنص المتعلق به، وكتابته، ثم مراجعته، من خلال مراحل ثلاثة هي: ما قبل الكتابة، وأثناء الكتابة، وما بعد الكتابة.

الكتابة الإقناعية: وعرفها بلال بأنها: تبني المتعلم لرأي خاص في قضية جدلية، وقدرته على عرض وجهة نظره الخاصة بتلك القضية، وحسن التعبير عنها بالكتابة، والاستدلال المنطقي على صحتها بالأدلة والبراهين اللازمة؛ بهدف إقناع القارئ بوجهة النظر تلك سواء كانت تلك القضية خلافية أو غير خلافية (2021، ص. 1377).

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: قدرة طالب الصف الثاني الثانوي على عرض رأيه حول إحدى القضايا التي تختلف حولها وجهات النظر بشكل واضح، ومرتب، ومتكامل، مع دعمه بالأدلة والبراهين، والمبررات التي تؤيده من خلال التفكير العميق والناقد؛ لإقناع القارئ بفكرته مع دحض الآراء المضادة باستخدام لغة سليمة الصياغة، وبأساليب متنوعة، وتقاس إحصائيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار الكتابة الإقناعية الذي أعده الباحث.

الإطار النظري للبحث:

اللغة العربية في المرحلة الثانوية.

اللغة العربية لها من الأهمية كما لغيرها من اللغات، وقد تميزت بكثرة مفرداتها، وقدرتها التعبيرية الدقيقة في إيصال المعنى بوضوح، وإن إتقان اللغة العربية يتطلب إتقان قواعد تراكيب مفرداتها، وكذلك قواعد الكتابة والتعبير بها، واستخدام ألفاظ تتناسب مع الحال، وتتناسب مع الطرف الآخر؛ لإقناعه، والتأثير فيه، وربما الوصول لتغيير سلوك المتلقي للأفضل.

وتعد اللغة العربية من أهم مقومات الثقافة الوطنية، والعربية والإسلامية، فهي تعبر عن ثقافة المتحدث وهويته، وقد أكدت رؤية المملكة العربية السعودية 2030 العناية بها (رؤية المملكة العربية السعودية 2030 الأهداف الإستراتيجية وبرامج تحقيق الرؤية، 2016، ص13)، فهي من مكونات الهوية الوطنية السعودية.

وتأسيسا على ما سبق من أهمية اللغة العربية والكتابة يشكل خاص في حياة الفرد، فإن من أهم المراحل التي يحسن أن يركز فيها على تعليم اللغة العربية هي المرحلة الثانوية، إذ تعد مرحلة مهمة كونها المرحلة النهائية في التعليم العام، حيث يفترض أن تعد المتعلمين إعداداً شاملاً، ومتكاملاً للحياة، وتزودهم بالمعلومات، والمعارف الأساسية، والاتجاهات التي تنمي شخصياتهم في جوانبها المعرفية، والنفسية، والاجتماعية، والعقلية، والبدنية قبل أن يبدأ المرحلة الجامعية مرحلة التخصص، ولما يتناسب مع سوق العمل.

الكتابة التفاعلية:

تعلم أي مهارة لايتم إلا من خلال الممارسة الحقيقية للمهارة ومن تلك المهارات مهارة الكتابة ومما يميز إستراتيجية الكتابة التفاعلية أنها توفر الممارسة الحقيقية للكتابة إضافة إلى أنها تتضمن التفاعل بين الطلاب كطرح الأسئلة، ومهارات الإقناع، وبناء الحجج، والتحليل، والاستنتاج، والتواصل، وغيرها، وتفنيد الرأي المخالف، ويؤكد ذلك ما أشار إليه سنومان، ومكون إلى أنه يمكن الاستفادة من تأثير التفاعل بين الطلاب في عملية تعلم الطلاب، وكيفية طرح الأسئلة الصحيحة المتصلة بالموضوع، وكذلك الأسئلة القيادية، وكيفية إعطاء أعضاء المجموعة الحجج والمبررات المقنعة، والتفسيرات، والمساعدات التي يقدمونها” (2019، ص.841)، إضافة إلى إمكانية تعديل أخطاء المتعلمين أثناء الكتابة.

يمكن تحديد مفهوم الكتابة التفاعلية من خلال عدة تعريفات إذ تعرفGuddens (2009, p7) الكتابة التفاعلية بأنها: “طريقة لتدريس الكتابة بحيث يتشارك المتعلمين في بناء النص مع المعلم وما يقدمه من دعم مع كونها تسمح للمتعلمين بممارسة اللغة أثناء الكتابة التفاعلية”.

وتعرف بأنها: “إستراتيجية تعليمية يتشارك فيها المتعلمين في بناء النص والاستفادة من التفاعل الاجتماعي ومن دعم المعلم وصولا إلى استقلال المتعلم في صياغة النص” (Hall et al.,2014, p423).

ومن خلال التعريفات السابقة يعرفها الباحث بأنها: إستراتيجية تعليمية مكونة من خطوات وإجراءات يقوم بها المعلم مع طلابه بهدف إنتاج نص كتابي متكامل بعد نقاش المعلم والطلاب حول إنشاء الموضوع، والتخطيط للنص المتعلق به، وكتابته، ثم مراجعته، من خلال مراحل ثلاثة هي: ما قبل الكتابة، وأثناء الكتابة، وما بعد الكتابة وصولا للكتابة المستقلة.

أهداف الكتابة التفاعلية.

ويمكن إيجاز الأهداف التي تسعى الكتابة التفاعلية لتحقيقها بناء على ما ذكره كل من Mackenzie (2010, p27)، wolbers et al. (2018, p100)، وJones and Reutzel (2015, p301)، وMackenzie (2015, p36)، وKroneberg (2014, p6) و Dabrowski (2014, p34) Roth and فهي تهدف إلى:

1. اكتساب المتعلم المعرفة المتعلقة بالكتابة ومهاراتها والصياغة اللغوية.
2. مشاركة المتعلم في الموقف التدريسي بأفكاره ومحاولة إقناع الطرف الآخر بها بالأدلة والحجج.
3. إحداث التفاعل بين المتعلمين والمعلم والمادة التعليمية.
4. تقييم مستوى المتعلمين وفهمهم من خلال تفاعلهم، والاستفادة من خبراتهم السابقة، ومعرفة ما يمكنهم القيام به، وما يحتاجون إليه للوصول للكتابة المستقلة.
5. توفير التغذية الراجعة بتصحيح الأخطاء، والاستفادة من المتعلم المتميز.
6. السماح للمعلم باتخاذ القرارات التربوية المباشرة، وفي الوقت المناسب للموقف التعليمي.
7. اكتساب مهارة التفاوض، والحوار وحل المشكلات أثناء الكتابة التفاعلية.
8. خلق بيئة طبيعية، وواقعية قادرة على تعزيز عملية الاكتساب، والاستخدام اللغوي.
9. تعزيز التقييم الذاتي للمتعلم من خلال تقييمه لمستواه، وصحة كتابته وصحة تطبيقه للمهارة.
10. تدريب المتعلمين على توليد الأفكار.
11. توفير الوقت، والتكلفة، والجهد.

خطوات الكتابة التفاعلية.

واقترح الباحث المراحل التالية للكتابة التفاعلية بناء على ماذكره كل (Mackenzie 2015, p36;، & Pilonieta 2012, p147; Williams ، والعنزي، 2021، ص.28) كما يلي:

1. مرحلة التخطيط، وفيها يتم وفيها يتم تخطيط المعلم للدرس من حيث:
2. تحديد الأهداف الإجرائية.
3. تحديد موضوع الدرس (موضوع الكتابة الإقناعية ومهاراتها).
4. تحديد التمهيد المناسب، والوسائل التعليمية المناسبة.
5. عرض الدرس، وفيها يبين كيفية استخدام طريقة التدريس (الكتابة التفاعلية).
6. تحديد الأنشطة التعليمية، ونمط التعلم فردي أم جماعي.
7. تحديد مصادر التعلم، والأسئلة التقويمية.
8. مرحلة تنفيذ الدرس، وهي تمر بعدة مراحل وفقا لما يلي:
9. مرحلة ما قبل الكتابة: وفيها يشترك المعلم والطالب وتمر بما يلي:
10. تهيئة الفصل وتقسيم الطلاب إلى مجموعات.
11. تقديم بعض التعليميات للطلاب ذات العلاقة بالعمل في مجموعات مستقلة.

تمهيد المعلم للدرس، مع عرضه للمهارات الرئيسة في الدرس وما يتعلق بها من معارف.

1. وضع خطة مناسبة لتعلم موضوع الدرس وتطبيقه بشكل فعال بعد المناقشة بين الطلاب والمعلم.
2. مرحلة الكتابة: وفيها يشترك المعلم مع الطالب أيضا، وتمر بما يلي:
3. البدء في الكتابة وفقا للتخطيط السابق الخاص بموضوع الدرس مع التفاعل المتبادل داخل المجموعات، اعتمادا على أنشطة كتاب الطالب، أو أنشطة صاغها المعلم، أو الطلاب.
4. المراجعة والتعديل مع التفاعل المتبادل بين الطلاب داخل المجموعات.
5. توجيه المعلم طلابه أثناء الكتابة مع تقديم المساعدة ومناقشتهم عند الحاجة.
6. مرحلة ما بعد الكتابة وتسمى بالمراجعة والتقويم: وتمر بما يلي:
7. العرض: أي عرض الطلاب ما تم التوصل إليه في مرحلة الكتابة.
8. التقويم: تقويم المعلم لمرحلة العرض مع تقديم التغذية الراجعة المناسبة.
9. التسجيل: تسجيل الطلاب ملاحظات المعلم والتعديل في ضوئها.
10. مرحلة ما بعد الكتابة وتسمى بالكتابة المستقلة: وفيها يكلف المعلم الطلاب باختيار موضوع والكتابة حوله في المنزل أو في الفصل لتطبيق ما تعلمه مع تقويم عملية التطبيق.

الكتابة الإقناعية:

الكتابة مهارة مكتسبة يمكن تعلمها وممارستها بإتقان، ولكنها تحتاج إلى إعمال الذهن والتفكير بشكل عميق، كغيرها من العمليات الذهنية لإنتاج نص مكتوب منظم متكامل من حيث الصياغة، والعبارات، والأفكار، والأدلة المناسبة للمحتوى المقدم؛ لنقل المعلومات، وإقناع القارئ بمحتوى المادة المكتوبة.

تعددت التعريفات للكتابة الإقناعية فقد عرفها سعودي بأنها: “استخدام الكاتب للرموز اللغوية المكتوبة (الكلمات، والجمل، والفقرات) لإقناع القارئ بوجهة نظره في قضية ما، مع تقديم الأدلة التي تؤكد رأيه وتفند الآراء المعارضة له” (2017، ص 41)، ويعرفها سلامة (2021، ص.1574) بأنها: “نمط كتابي وظيفي، يستخدمه المتعلم لإقناع القارئ بوجهة نظره حول قضية جدلية ما، بجمع البيانات حولها، ثم يكون الادعاء الرئيس مدافعا عنه بمجموعة من الحجج والبراهين الداعمة، ثم يفند الادعاء المضاد داحضا حججه، ملتزما ببنية تنظيمية للنص، ومستخدما لغة مؤثرة تستميل قلب القارئ وفكره.

ومن خلال التعريفات السابقة يمكن تعريفها: بأنها القدرة الكتابية على عرض الرأي حول إحدى القضايا التي تختلف حولها وجهات النظر بشكل واضح، ومنظم، ومتكامل، ومترابط، مع دعم رأيه بالأدلة والبراهين، والمبررات التي تؤيده من خلال التفكير العميق والناقد؛ لإقناع القارئ بالفكرة، مع دحض الآراء المضادة، باستخدام لغة سليمة الصياغة وبأساليب متنوعة.

أهمية الكتابة الإقناعية:

الكتابة هي غاية مهارات اللغة، ووسيلة مهمة للمتعلم في التواصل -خاصة مع انتشار قنوات التواصل الاجتماعي- والتعبير عن أفكاره وآرائه، وطرح الحجج وتفنيد الآراء المضادة، وأداة مهمة لتنمية التفكير الناقد، والذي يعد مهارة مهمة في عصر التطور التقني والتدفق المعلوماتي الذي تضاعف كثيرا في القرن الحادي والعشرين، فهي تساعد في التمييز بين الحقيقة والرأي، والمناسب وغير المناسب؛ لتعزيز النمو المعرفي في المجالات المختلفة، وتحديدا في المرحلة الثانوية، لأهميتها في منح المتعلم فرصة للتعبير عن آرائه، والمشاركة في حل مشكلات مجتمعه.

ويلخص الباحث أهمية الكتابة الإقناعية للمتعلمين من خلال ما ذكره كل من شلبي (2016، ص.163)، وعبده (2020، ص.616)، وعبدالله (2019، ص.241)، وزهران (2015، ص.268)، وهراط (2019، ص.543)، والأفندي (2022، ص.397)، وتوفيق (2019، ص.170)، ومحمد (2023، ص.123)، وvan drite et al. (2018, (p22 في عدة نقاط فيما يلي:

1. تعزيز دور المتعلم في المشاركة في حل مشكلات مجتمعه بصورة عقلانية وواضحة ومنطقية.
2. تكسب المتعلم الجرأة في عرض أفكاره، وإبداء رأيه في مختلف القضايا بحرية وبصورة مقنعة.
3. تمكن المتعلم من التعرف على عدد من الأفكار والمعتقدات وكيفية التعامل معها.
4. أداة مهمة تساعد المتعلم على مهام الكتابة بشكل عام.
5. تساعد على استيعاب ما يقدم من معارف خاصة مع كثرة المعلومات وكثرة مصادرها.
6. أن القدرة الإقناعية أصبحت من ضروريات الاتصال الكتابي ووسيلة من وسائل التفكير.
7. أن التعليمات الصريحة من المعلم فعالة في تعزيز أداء الكتابة لما تتضمنه من تقييم.
8. أن تعليم الكتابة داخل الفصول الدراسية له تأثير إيجابي على قدرة الطالب على الكتابة.

ويضيف الباحث أيضا أن الكتابة الإقناعية لها أهمية من حيث إنها:

1. تنمي وعي المتعلم بخصائص الجمهور أو القراء من خلال توقع وجهات نظرهم حول القضية، والحجج والأدلة التي قد يعتمدون عليها، وبناء أسباب منطقية لتفنيدها.
2. تنمي الحس النقدي لدى المتعلم عند طرح أفكاره وأهمية مراجعتها، وتعديلها وتنظيمها.
3. تعزز الجانب الاجتماعي، والنفسي، والفكري للمتعلم.
4. تنمية قدرة المتعلم اللغوية عن طريق استخدام اللغة، وتطبيقها في التعبير عن أفكاره.
5. تنمي قدرة المتعلم على تدعيم رأيه بالأدلة.

مهارات الكتابة الإقناعية.

تناولت الدراسات السابقة مهارات الكتابة الإقناعية محاولة التركيز على المهارات المهمة في الكتابة الإقناعية، ومن هنا تعددت تصنيفاتها، غير أنه من المهم أن تكون المهارات شاملة لجميع الجوانب التي يحتاجها المتعلم؛ لينتج نصا مقنعًا، مكتمل الأركان، وليحقق الهدف من تعلم مهارات الكتابة الإقناعية، ومن أهم تلك التصنيفات المقترحة في الدراسات السابقة دراسة حرحش (2017، ص.35) حيث صنفت مهارات الكتابة الإقناعية إلى:

1. مهارة عرض ادعاء ما أو قضية، وتتمثل مؤشرات تقدير الأداء لهذه المهارة في: (القضية واضحة والتعميمات كافية ومرتبطة بالموضوع – التعميمات كافية ومرتبطة بالموضوع والرأي غير صريح – الرأي غير واضح غير أن التعميمات مرتبطة بالموضوع).
2. تدعيم الادعاء بالأدلة، وتتمثل مؤشرات تقدير الأداء لهذه المهارة في: (البيانات مرتبطة بالموضوع وقد تم دعمها بدقة وشمول – البيانات مرتبطة بالموضوع غير أنها غير شاملة – البيانات غير مرتبطة بالموضوع بشكل كامل وغير شاملة).
3. عرض الآراء المضادة، وتتمثل مؤشرات تقدير الأداء لهذه المهارة في: (تحديد الآراء المضادة بدقة وعرضها كلها – تحديد الآراء المضادة بدقة وعرض بعضها فقط – تحديد الآراء المضادة بشكل غير دقيق وعرض بعضها فقط).
4. تفنيد الادعاءات المضادة، وتتمثل مؤشرات تقدير الأداء لهذه المهارة في:تفنيد جميع الادعاءات المضادة بدقة ووضوح – تفنيد جميع الادعاءات بشكل غير واضح – تفنيد بعض الادعاءات بشكل غير واضح.
5. التوصل إلى النتيجة النهائية، وتتمثل مؤشرات تقدير الأداء لهذه المهارة في: التوصل إلى نتائج محددة ومرتبطة بالمقدمات -التوصل إلى نتائج محددة وغير مرتبطة بشكل كامل بالمقدمات – التوصل إلى نتائج غير محددة بشكل واضح وغير مرتبطة بشكل كامل بالمقدمات.

ومن التصنيفات المهمة أيضا التي تناولت مهارات الكتابة الإقناعية تصنيف المنتشري (1443، ص.47) وقد صنفت مهارات الكتابة الإقناعية كما يلي:

1. المهارات العامة للكتابة ومن ضمنها: يختار المفردات اللغوية المعبرة عن الموضوع المراد الكتابة فيه، ويرسم الكلمات اللغوية رسما إملائيا صحيحا، ويكتب جملا مناسبة صحيحة نحويا، ويضع علامة الترقيم المناسبة، ويستخدم علامات الربط المناسبة للموضوع.
2. مهارات كتابة المقدمة الإقناعية، ومن ضمنها: يمهد للموضوع المراد الكتابة عنه تمهيدا مناسبا، ويبرز الفكرة الرئيسة للموضوع من خلال جملة مفتاحية، يبرز وجهة نظره في الموضوع المراد الكتابة عنه، يؤيد وجهة نظره بالأدلة والشواهد.
3. مهارات كتابة المضمون الفكري ومن ضمنها: يبرز الأفكار الرئيسة والفرعية للموضوع، ثم يعرض ويبرز وجهات النظر المضادة، ثم يذكر الأدلة والشواهد التي تدعم وجهات النظر، ويرجح بين الأدلة المضمنة في الموضوع، ويذكر أفكار الموضوع بتسلسل منطقي، ويختار الاقتباس والاستشهاد المناسب للموضع، ثم يعرض الادعاءات المختلفة المرتبطة بالموضوع، ثم يناقش الادعاءات المختلفة ويفندها، ويضرب المثل؛ لتأييد الكلام، يوازن بين الرأي المؤيد والرأي المعارض بأدب، يحسن التعبير عن رأيه بأسلوب أدبي جذاب.
4. مهارات كتابة الخاتمة الإقناعية ومن ضمنها: يذكر الرأي الصحيح المرتبط بالموضوع ثم يلخص الموضوع بكلمات قليلة، تمثل الخاتمة نهاية طبيعية للموضوع.

وكذلك تصنيف إسماعيل (2022، ص.99) حيث صنف مهارات الكتابة الإقناعية الحجاجية إلى ثلاث مهارات رئيسة، وتحت كل مهارة مجموعة من المهارات الفرعية كما يلي:

1. مهارات عرض القضية الجدلية: صياغة الادعاء في صورة قابلة للنقاش، ثم تحديد القضية الجدلية بدقة ووضوح، تفسير القضية الجدلية لإقناع الآخرين، عرض بعض الادعاءات في القضية بدقة ووضوح، تقديم الدعامات والبيانات التي تدعم هذه الادعاءات، إبراز المعنى وتفصيله، افتتاحية تمهيدية لموضوع الإقناع تصف علاقة الكاتب بالقضية، تفنيد الادعاءات المضادة أو المعارضة ودحضها بوضوح ودقة.
2. مهارات مرتبطة بالسياق اللغوي للموقف الحجاجي: سلامة اختيار الألفاظ والجمل المتعلقة بالموضوع، اتساق البنية اللغوية الحجاجية، مراعاة الجانب الأخلاقي والقيمي في الموقف الكتابي، التوسع في العناوين الفرعية وربطها بالموضوع الجدلي، اللجوء إلى الإيحاء والتضمين والتلميح كاستدعاء الشخصيات، استعمال علامات الترقيم بصورة وظيفية وصحيحة، استخدام أدوات تعزيز المعنى (التضاد – الترادف – التشبيه – التكرار).
3. مهارات مرتبطة بالادعاءات والأدلة: تحديد الأدلة والبراهين بدقة ووضوح، ارتباط الأدلة بالقضية الجدلية، عرض الأسباب والمبررات بصورة منطقية، الربط بين الادعاءات والبيانات بيسر ووضوح، التوصل إلى نتيجة محددة من خلال الحجج والأدلة المقدمة، كتابة النهاية بطريقة دالة ومفهومة.

واعتمد البحث الحالي في إعداد قائمة المهارات الخاصة بالكتابة الإقناعية على الدمج بين هذه التصنيفات المختلفة، والإضافة لها للخروج بقائمة جديدة تتضمن مهارات الكتابة الإقناعية التي تتناسب مع طبيعة هذا البحث، وكذلك مع طبيعة طلاب الصف الثاني الثانوي مجتمع الدراسة؛ لتنميتها لديهم وفق خصائص هذه المرحلة، حيث تحتوي على أربع مهارات رئيسة، وتحت كل مهارة مجموعة من المهارات الفرعية كما يلي:

1. المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية وتتضمن: يكتب الكلمات بشكل صحيح إملائيا، يوظف علامات الترقيم بشكل صحيح، يستخدم أدوات الربط المناسبة للنص المكتوب، يستخدم المفردات اللغوية المعبرة، والمناسبة للنص الإقناعي، يستخدم اللغة العربية الفصحى، يستخدم القواعد النحوية بشكل صحيح: (أبرز المرفوعات والمنصوبات والمجرورات).
2. مهارات عرض الادعاء أو الفكرة وتتضمن: يحدد القضية الجدلية أو الفكرة التي يدور حولها الادعاء، يكتب مقدمة مناسبة للنص الإقناعي، يعرض القضية الجدلية أو الفكرة بطريقة تسمح للنقاش وتبادل الآراء، يعرض ادعاءه حول القضية الجدلية أو الفكرة بشكل واضح، يذكر مبررات ادعائه حول القضية أو الفكرة.
3. مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات وتتضمن: يدعم ادعاءه بالأدلة والحجج اللازمة له، يراعي أن تكون الأدلة كافية لتبرير الادعاء، ينظم الأدلة والحجج الداعمة لرأيه وادعائه حسب قوتها وترتيبها المنطقي.
4. مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم وتتضمن: يعرض الآراء المضادة لادعائه بشكل دقيق، يعرض حجج الآراء المضادة لادعائه وأدلتها بدقة ومصداقية، يكشف المغالطات في الحجج والأدلة المضادة، يفند الآراء المضادة بالأدلة والحجج والأسباب المنطقية، يحدد الحكم النهائي بناء على تفنيد الآراء المضادة، يكتب خاتمة مقنعة للقضية الجدلية.

العلاقة بين الكتابة التفاعلية والكتابة الإقناعية.

ترتبط الكتابة التفاعلية بالكتابة الإقناعية بعلاقة إيجابية من عدة جوانب يمكن إيجازها في عدة نقاط:

1. أن كل من الكتابة التفاعلية والكتابة الإقناعية ينميان التفكير الناقد، والتحليلي، والابتكاري، والقدرة على كشف المغالطات المنطقية.
2. أن الكتابة التفاعلية والكتابة الإقناعية تعتمدان على التفاعل، ومحاولة التأثير على الطرف الآخر وكسب تأييده للفكرة أو الرأي.
3. أن الكتابة التفاعلية تتفق مع الكتابة الإقناعية في أهمية طرح المتعلم لوجهة نظره، والدفاع عنها بالحجج، والأدلة والبراهين والمبررات المنطقية والبيانات، والربط بينها.
4. أن التعاون والحوار في الكتابة التفاعلية يعمل على تحسين دقة النص الإقناعي، وصياغته لغويا، ومنطقيا وتطوير الأفكار، والأدلة والاستدلالات، والمبررات، إضافة إلى تحسين مستوى التقويم الذاتي للمتعلم.
5. أن الكتابة التفاعلية تفيد في الاطلاع على وجهات نظر مختلفة، والتعرف على الآراء المخالفة، وأدلتها، وتفنيدها، وتسمح للمتعلم بالتعديل والتطوير، مما يساعد في إنتاج نص إقناعي منظم، ومتكامل.

الدراسات السابقة:

المحور الأول: الدراسات التي عنيت بالكتابة التفاعلية.

دراسة الصلحات (2014) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجية الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة لدى طلاب الصف السابع الأساسي واتجاههم نحو الكتابة، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية.

دراسة العنزي (2021) التي استهدفت تقديم إطار نظري لإستراتيجية الكتابة التفاعلية للطلاب الصم وضعاف السمع، وأظهرت نتائج الدراسة أهمية هذه الإستراتيجية في تعزيز دور الطالب في المواقف التعليمية، في حين يقتصر دور المعلم في هذه الإستراتيجية على الإشراف والتخطيط والتوجيه، وهو ما يسهم في تحسين استفادة الطالب تعليميًا، واجتماعيًا وذلك من خلال التفاعل بين الطلاب، كما يعد الطالب محور الأنشطة التعليمية في هذه الإستراتيجية.

دراسة عوكل (2022) التي استهدفت معرفة أثر استخدام إستراتيجية الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات التعبير الكتابي في مبحث اللغة العربية لدى تلميذات الصف الثالث الأساسي بغزة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التعبير الكتابي لصالح المجموعة التجريبية.

المحور الثاني: الدراسات التي عنيت بالكتابة الإقناعية.

دراسة مطلق، ومقابلة (2019) التي هدفت إلى تقصي أثر إستراتيجية الخرائط المفاهيمية في مهارات الكتابة الإقناعية لدى طالبات الصف العاشر الأساسي في الأردن، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لأداء أفراد الدراسة في كل مهارة من مهارات الكتابة الإقناعية منفردة ومجتمعة لصالح المجموعة التجريبية.

دراسة الصيعري (2020) التي هدفت إلى معرفة أثر استخدام إستراتيجية المناظرة في تنمية بعض مهارات الحوار والإقناع في مادة اللغة العربية لدى طلاب الصف الثاني ثانوي في مدينة سكاكا في المملكة العربية السعودية، وأظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية.

دراسة التونسي، والذبياني (2021) التي هدفت إلى معرفة فاعلية إستراتيجية توليد الأفكار (سكامبر) في تنمية مهارات الاتصال الإقناعي الشفهي والكتابي لدى طالبات الصف الثاني ثانوي بمحافظة ينبع، وأظهرت النتائج فروقا ذات دلالة إحصائية في التطبيق البعدي لصالح المجموعة التجريبية في مهارات التواصل الإقناعي تعزى لاستخدام إستراتيجية توليد الأفكار.

دراسة سلامة (2021) التي هدفت إلى تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي باستخدام حلقة البحث والنقاش، وأظهرت النتائج وجود فرق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والضابطة في الدرجة الكلية لاختبار المهارات لصالح المجموعة التجريبية.

الاختلاف بين الدراسات السابقة والبحث الحالي إذ يختلف في:

• الهدف منه وهو قياس فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب المرحلة الثانوية.
• بناء برنامج استند في فلسفته على الكتابة التفاعلية.
• تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال الكتابة التفاعلية.
• مكونات البرنامج الذي أعده الباحث.

ما يستفاد من الدراسات السابقة: استفاد البحث الحالي من الدراسات السابقة في بناء الإطار النظري للبحث، وتحديد منهجية البحث، واختيار الأساليب الإحصائية المناسبة، والتعرف على المصادر والمراجع المناسبة، وتفسير نتائج البحث، ومناقشتها.

المنهج: استخدم الباحث الحالي المنهج التجريبي، والذي يحاول الباحث من خلاله إعادة بناء الواقع في موقف تجريبي بهدف الكشف عن أثر متغير تجريبي (برنامج تعليمي قائم على الكتابة التفاعلية) في متغير تابع (مهارات الكتابة الإقناعية) وتم اعتماد التصميم شبه التجريبي المعتمد على القياس القبلي والبعدي لكل من المجموعتين التجريبية والضابطة.

مجتمع البحث: يتكون من طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض للعام الدراسي 1446هـ.

عينة البحث، العينة الاستطلاعية: وقد تم اختيارها بطريقة العينة المزدوجة، والتي تجمع بين العشوائية والقصدية، وتكونت من (27) طالبا من طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض من مدرسة ثانوية القاسم بن محمد، وقد اعتمد عليهم الباحث في حساب الخصائص السيكومترية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية.

العينة الأساسية: وقد تم اختيارها بطريقة العينة المزدوجة، والتي تجمع بين العشوائية والقصدية، حيث اختار الباحث مدرسة ثانوية ابن أبي حاتم الثانوية بمدينة الرياض عمدا لتعاون معلمي اللغة العربية، وكذلك مدير المدرسة، وقناعتهم بأهمية البرنامج، وقد وبلغ عددها (64) طالبا بالصف الثاني الثانوي، مقسمين إلى (32) طالبًا في كل من المجموعة التجريبية والضابطة.

أدوات البحث: لتحقيق هدف البحث الحالي والذي يتمثل في بيان فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي استخدم الباحث بعض أدوات القياس التي تفي بهذا الغرض، والتي تمثلت في (قائمة مهارات الكتابة الإقناعية- اختبار مهارات الكتابة الإقناعية) وجميع هذه الأدوات من إعداد الباحث، وفيما يلي وصف لأدوات البحث:

قائمة مهارات الكتابة الإقناعية:

الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلى معرفة مهارات الكتابة الإقناعية اللازمة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، وذلك لتحديد مهارات الكتابة الإقناعية التي يُبنى في ضوئها اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض.

وانطلاقاً من أهمية تحديد مهارات الكتابة الإقناعية اللازمة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، تم إعداد قائمة متضمنة بعض مهارات الكتابة الإقناعية اللازم تنميتها لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، وذلك من أجل توزيعها على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم (16) محكما؛ وذلك لمعرفة أي من هذه المهارات أكثر أهمية، وتتناسب مع طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، ويلزم تنميتها لديهم.

مصادر اشتقاق القائمة: اعتمد الباحث في بناء القائمة على العديد من المصادر الآتية: الدراسات السابقة، والبحوث التي تناولت مجال مهارات الكتابة الإقناعية، أهداف تدريس مادة الكفايات اللغوية في الصف الثاني الثانوي، آراء الخبراء من المحكمين المختصين في اللغة العربية، والمناهج وطرق التدريس.

ومن خلال المصادر السابقة استطاع الباحث أن يصل إلى عدد كبير من مهارات الكتابة الإقناعية المناسبة، واللازمة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، وبذلك تكون القائمة قد أخذت شكلها المبدئي.

صدق قائمة مهارات الكتابة الإقناعية:

وللتحقق من صدق القائمة، تم عرضها على مجموعة من المتخصصين في مجال تدريس المناهج وطرق التدريس، ومتخصصي اللغة العربية من معلمين، وأكاديميين، وكذلك في مجال علم النفس والتقويم، وبلغ عددهم (16) محكما، وذلك بهدف إبداء الرأي حول مدى:

1. صحة الصياغة اللغوية لكل مؤشر.
2. انتماء المؤشرات لمهارات الكتابة الإقناعية الرئيسة.
3. مدى تناسب المهارات المقترحة لطلاب الصف الثاني الثانوي.
4. تقديم الملاحظات والتعديلات التي تسهم في تطوير أداة الدراسة، وما يتضمنه ذلك من حذف مؤشر غير مناسب، أو إضافة مؤشرات أخرى يرون أهمية تضمينها في الأداة، والجدول التالي رقم (3) يوضح ذلك.

جدول (3) نسب اتفاق المحكمين على وضوح الصياغة ومدى انتماء المؤشرات لمحاور مهارات الكتابة الإقناعية (ن= 16) محكمًا

مهارات الكتابة الإقناعية	المؤشرات السلوكية الدالة عليها		وضوح الصياغة اللغوية للمؤشر		مناسبة المؤشر مهارات الكتابة الإقناعية
			واضح	غير واضح	مناسبة	غير مناسبة
المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية.	1- يكتب الكلمات بشكل صحيح إملائيا..	ك	13	3	16	—-
		%	81.3	18.7	100.0	—–
	2-يوظف علامات الترقيم بشكل صحيح.	ك	15	1	15	1
		%	93.8	6.3	93.8	6.3
	3- يستخدم أدوات الربط المناسبة للنص المكتوب..	ك	16	—-	14	2
		%	100.0	—–	87.5	12.5
	4-يستخدم المفردات اللغوية المعبرة والمناسبة للنص.	ك	11	5	13	3
		%	68.8	31.2	81.3	18.7
	5-يستخدم اللغة العربية الفصحى.	ك	13	3	16	—-
		%	81.3	18.7	100.0	—–
	6-يستخدم القواعد النحوية بشكل صحيح (أبرز المرفوعات، والمنصوبات، والمجرورات).	ك	16	—-	15	1
		%	100.0	—–	93.8	6.3
مهارات عرض الادعاء أو الفكرة.	7- يحدد القضية الجدلية أو الفكرة التي يدور حولها الادعاء	ك	14	2	16	—-
		%	87.5	12.5	100.0	—–
	8- يكتب مقدمة مناسبة للنص الإقناعي.	ك	15	1	16	—-
		%	93.8	6.3	100.0	—–
	9- يعرض القضية الجدلية أو الفكرة بطريقة تسمح للنقاش وتبادل الآراء.	ك	16	—–	13	3
		%	100.0	—–	81.3	18.7
	10- يعرض ادعاءه (وجهة نظره حول القضية الجدلية أو الفكرة) بشكل واضح.	ك	14	2	15	1
		%	87.5	12.5	93.8	6.3
مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	11- يدعم ادعاءه بالأدلة والحجج اللازمة له.	ك	15	1	13	3
		%	93.8	6.3	81.3	18.7
	12- يختار الأدلة والحجج المناسبة والمرتبطة بالادعاء.	ك	13	3	5	11
		%	81.3	18.7	31.2	68.8
	13- يراعي أن تكون الأدلة والحجج موثقة من مصادرها.	ك	14	2	3	13
		%	87.5	12.5	18.7	81.3
	14- يراعي أن تكون الأدلة والحجج كافية لتبرير الادعاء.	ك	16	—-	16	—-
		%	100.0	—–	100.0	—–
	15- ينظم الأدلة والحجج الداعمة لرأيه وادعائه حسب قوتها وترتيبها المنطقي.	ك	15	1	14	2
		%	93.8	6.3	87.5	12.5
	16- يذكر مبررات ادعاءه حول القضية أو الفكرة.	ك	14	2	2	14
		%	87.5	12.5	12.5	87.5
	17- يراعي القبول المنطقي لمبررات الادعاء.	ك	13	3	2	14
		%	81.3	18.7	12.5	87.5
مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم.	18- يعرض الآراء المضادة لادعائه بشكل دقيق.	ك	15	1	16	—-
		%	93.8	6.3	100.0	—–
	19- يعرض حجج الآراء المضادة لادعائه وأدلتها بدقة ومصداقية.	ك	16	—-	14	2
		%	100.0	—–	87.5	12.5
	20- يبين درجة مصداقية المعلومات المطروحة في الحجج أو الأدلة المضادة.	ك	13	3	3	13
		%	81.3	18.7	18.7	81.3
	21- يكشف المغالطات في الحجج والأدلة المضادة.	ك	15	1	16	—-
		%	93.8	6.3	100.0	—–
	22- يفند الآراء المضادة بالأدلة والحجج والأسباب المنطقية.	ك	16	—-	14	2
		%	100.0	—–	87.5	12.5
	23- يحدد الحكم النهائي بناء على تفنيد الآراء المضادة.	ك	14	2	15	—-
		%	87.5	12.5	100.0	—–
	24- يكتب خاتمة مقنعة للقضية الجدلية.	ك	16	—-	16	—-
		%	100.0	—–	100.0	—–

يتضح من الجدول (3) ما يلي:

• بالنسبة لمستوى وضوح الصياغة اللغوية للمؤشرات التي تدل على كل مهارة رئيسية من مهارات الكتابة الإقناعية حصل على نسبة اتفاق من المحكمين تراوحت ما بين (81.3%- 100%)، وهي بذلك نسبة اتفاق عالية، وذلك لغالبية المؤشرات الخاصة بكل مهارة من مهارات الكتابة الإقناعية.
• هذا وتم تعديل المؤشر رقم (4) من مؤشرات المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية والذي حصل على نسبة اتفاق بالتعديل تصل إلى (%68.8) وفقا لآراء بعض المحكمين، والذي ينص على: “يستخدم المفردات اللغوية المعبرة والمناسبة للنص”، فقد عُدل إلى: “يستخدم المفردات اللغوية المعبرة والمناسبة للنص الإقناعي”.
• كما تم إضافة مؤشر إلى مؤشرات مهارات عرض الادعاء أو الفكرة بناء على اتفاق بعض المحكمين، وينص هذا المؤشر على ” يذكر مبررات ادعائه حول القضية أو الفكرة”.
• بالنسبة لمناسبة المؤشرات للمهارات الرئيسة حصل على نسبة اتفاق من المحكمين تراوحت ما بين (81.3%- 100%)، وهي بذلك نسبة اتفاق عالية، وذلك للمؤشرات الخاصة بكل مهارة من مهارات الكتابة الإقناعية، باستثناء بعض المؤشرات وعددها (5) مؤشرات، والتي حصلت على عدم مناسبة للمهارة الرئيسة بنسبة اتفاق كبيرة بين المحكمين تراوحت ما بين (68.8 – 87.5%) وبالتالي تم حذفها، وهي كما يوضحها الجدول الآتي رقم (4).

جدول (4) المؤشرات التي تم حذفها من القائمة وفقاً لآراء المحكمين لعدم مناسبة المؤشر للمهارة

مهارات الكتابة الإقناعية	مضمون المؤشرات المحذوفة
(3) مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات.	12- يختار الأدلة والحجج المناسبة والمرتبطة بالادعاء. 13- يراعي أن تكون الأدلة والحجج موثقة من مصادرها. 16- يذكر مبررات ادعاءه حول القضية أو الفكرة. 17- يراعي القبول المنطقي لمبررات الادعاء.
(4) مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم.	20- يبين درجة مصداقية المعلومات المطروحة في الحجج أو الأدلة المضادة.

يتضح من الجدول (5) وجود (5) مؤشرات لأنواع مختلفة من مهارات الكتابة الإقناعية حصلت على عدم مناسبتها بنسبة تتراوح ما بين (68.8 – 87.5%)، وبالتالي تم حذفها.

ومن أجل تحديد المؤشرات الأكثر أهمية لبناء اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض في ضوئها، تم استخدام مقياس ليكرت الثلاثي كالآتي: مهمة بدرجة كبيرة (3)، ومهمة بدرجة متوسطة (2)، وغير مهمة (1). ويوضح الجدول (5) التكرارات والنسب المئوية.

جدول (5) تقدير مستوى درجة أهمية مؤشرات مهارات الكتابة الإقناعية وفق المتوسطات الحسابية

المستوى	المتوسطات الحسابية
مهمة بدرجة كبيرة	2.34- 3
مهمة بدرجة متوسطة	1.68- 2.33
مهمة بدرجة ضعيفة (غير مهمة)	أقل من 1.67

حيث يحسب المتوسط بطريقة مباشرة بجمع الدرجات وقسمتها على عدد الدرجات (ن)، ويتضمن حساب المتوسط بعض العمليات الحسابية كالجمع والقسمة، ويحتاج استخدامها إلى مقياس من مستوى المسافة على الأقل، إلا أنه يلاحظ أن بعض الباحثين يحسبون المتوسط لمتغيرات من مستوى الرتبة؛ لأن المتوسط أكثر مرونة من الوسيط، ومنها تم تقدير مستوى درجة أهمية مؤشرات مهارات الكتابة الإقناعية وفق المتوسطات الحسابية (أبو علام، 2013)، والجدول رقم (27) بالفصل الرابع (نتائج الدراسة) يوضح التكرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات المرجحة، والانحرافات المعيارية، ومستوى الأهمية الخاصة بمهارات الكتابة الإقناعية اللازمة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، وذلك للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة والخاص بـــ “ما مهارات الكتابة الإقناعية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض من وجهة نظر الخبراء؟ ومن خلال ذلك أصبحت القائمة في صورتها النهائية مكونة من (4) مهارات من مهارات الكتابة الإقناعية، يتفرع منها (20) مؤشرا، والجدول (6) التالي يبين توزيع المؤشرات على مهارات الكتابة الإقناعية الأربع المكونة للقائمة في صورتها النهائية.

جدول (6) توزيع مؤشرات قائمة مهارات الكتابة الإقناعية على المهارات الأربع الرئيسة (الصورة النهائية)

مهارات الكتابة الإقناعية	مهارات الكتابة الإقناعية	عدد المؤشرات
	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	6
	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	5
	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	3
	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	6
	مجموع مؤشرات مهارات الكتابة الإقناعية	مؤشرا

يتضح من الجدول السابق أن قائمة مهارات الكتابة الإقناعية تكونت في صورتها النهائية من (20) مهارة فرعية، موزعة على (4) مهارات رئيسة (ملحق:3)

1. اختبار مهارات الكتابة الإقناعية:
2. تحديد الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار الحالي إلى قياس مهارات الكتابة الإقناعية (المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية، ومهارات عرض الادعاء أو الفكرة، ومهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات، ومهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم) لطلاب الصف الثاني الثانوي.
3. مصادر بناء الاختبار: قام الباحث ببناء هذا الاختبار بعد الرجوع إلى عدة مصادر:
4. قائمة مهارات الكتابة الإقناعية التي أعدها الباحث بعد تحكيمها.
5. الاختبارات العربية الخاصة بقياس مهارات الكتابة الإقناعية في الدراسات السابقة كدراسة مطلق، والمقابلة (2019)، وإبراهيم، وكامل (2020)، وسلامة (2021)، والظفيري (2021).
6. أهداف البرنامج العامة، والتفصيلية.
7. كتاب الطالب في مهارات الكتابة الإقناعية للصف الثاني الثانوي الذي أعده الباحث.
8. دليل المعلم في مهارات الكتابة الإقناعية للصف الثاني الثانوي الذي أعده الباحث.
9. آراء الخبراء والمختصين في المناهج وطرق التدريس، وفي اللغة العربية، وفي علم النفس والتقويم من خلال تحكيم الاختبار من قبلهم.
10. صياغة تعليمات الاختبار: قام الباحث بصياغة تعليمات الاختبار التي توضح الهدف من تطبيق الاختبار، وعدد أسئلته، ونوعية الاختبار، وكيفية الإجابة، ومكان تدوين الإجابات.
11. صياغة أسئلة الاختبار: بناء على الهدف من الاختبار الذي ينطلق من أهداف البرنامج التعليمي بشكل عام، وكذلك قائمة المهارات التي تم تحكيمها من قبل الخبراء والمختصين، فقد تنوعت أسئلة الاختبار بين المقالية، والموضوعية، وكان السؤال الأول اختبارا مقاليا على جميع المهارات، وصمم من أجل تصحيحه سلالم التقدير الوصفية اللفظية المتدرجة لقياس مستوى مهارات طلاب الصف الثاني الثانوي في كتابة نص إقناعي منظم، ومتكامل، وتحدد درجة الطالب بناء على بطاقة سلالم التقدير، ورصد لكل مهارة (3) درجات بناء على المستوى الذي حصل عليه في الاختبار، متدرجا من (3) درجات في المستوى الأعلى إلى درجة صفر في المستوى الأقل، مع تقسيم مجموع الدرجات والذي يبلغ (60) درجة على (2) ليصبح المجموع (30) درجة للسؤال، وكذلك في السؤال الثاني كان مقاليا ويطبق عليه كما في السؤال الأول، أما السؤال الثالث والرابع فقد اشتملت على (20) فقرة كل فقرة على مهارة من مهارات الكتابة الإقناعية، وقد راعى الباحث عند صياغة وبناء أسئلة الاختبار ما يأتي: أن تكون مناسبة لمستوى طلاب العينة (الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض)، وأن تكون واضحة، وبسيطة، ومختصرة، وغير مركبة، وممثلة لفكرة واحدة، وأن تكون مرتبطة ارتباطاً مباشراً بموضوع القياس، والمهارة التي وردت ضمنها.
12. مفتاح تصحيح الإجابة عن أسئلة الاختبار:

قام الباحث بإعداد مفتاح لتصحيح أسئلة اختبار مهارات الكتابة الإقناعية؛ لتسهيل عملية التصحيح، وكي تكون دقيقة وواضحة، وهو عبارة عن سلالم التقدير اللفظية لقياس مستوى الطلاب في مهارات الكتاب الإقناعية، وعرضت على المحكمين لإبداء آرائهم حول صحة العبارات اللفظية لسلالم التقدير اللفظية ودقتها، ومدى مناسبتها لقياس مستوى الطالب في الاختبار، وتكونت كل مهارة من أربعة مستويات، ففي المستوى الأول يحصل المختبر على (3) درجات، أما في المستوى الثاني فيحصل المختبر على درجتين، وفي المستوى الثالث يحصل على درجة، أما في المستوى الرابع ويعني عدم صحة الإجابة فيحصل المختبر على صفر.

1. الخصائص السيكومترية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية:
2. الصدق: اعتمد الباحث في حساب صدق الاختبار على ثلاثة أنواع من الصدق وهي:
3. صدق المحكمين: تم عرض الاختبار في صورته الأولية والبالغ عدد أسئلته (4) أسئلة رئيسة على مجموعة من الأساتذة المتخصصين في مجالات المناهج وطرق التدريس، وكذلك المتخصصين في اللغة العربية من معلمين وأكاديميين، وأيضا متخصصي علم النفس والتقويم، والبالغ عددهم (16) محكمًا، وذلك لإبداء الرأي حول العناصر الآتية: صلاحية الاختبار من حيث وضوح صياغة تعليماته، ومدى دقة صياغة عبارات الاختبار، ومدى مناسبة كل سؤال للمحور الذي تقيسه، ومدى تمثيل الاختبار للهدف الذي وضع لقياسه، ومدى ملاءمة الأسئلة لمستوى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، وكذلك إضافة عبارات أخرى يرونها مناسبة، والجدول التالي (7) يوضح نسب اتفاق المحكمين.

جدول (7) نسب الاتفاق بين المحكمين على أسئلة اختبار مهارات الكتابة الإقناعية (ن = 16) محكمًا

م	عناصر التحكيم	عدد الاتفاق		نسب الاتفاق
1	صلاحية الاختبار من حيث وضوح صياغة تعليماته.	16		100%
2	مدى دقة صياغة أسئلة الاختبار ووضوحها.	14		87.5%
3	مدى تمثيل كل سؤال للملكة التي يقيسها	15		93.8%
4	مدى تمثيل الاختبار للهدف الذي وضع لقياسه.	16		100%
5	مدى ملاءمة العبارات لمستوى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض	14		87.5%
متوسط نسب الاتفاق.			93.8%

يتضح من الجدول (7) أن نسب اتفاق الحكمين على بنود التحكيم تراوحت ما بين (87.5% – 100%)، وكان متوسط نسب الاتفاق (93.8%) وهي نسب اتفاق عالية، مما يدعو إلى الثقة في صلاحية الاختبار لقياس ما يهدف إليه، هذا وقد تم تعديل الصياغة اللغوية لبعض الأسئلة وفقا لما أشار به بعض المحكمين، واعتبرت نسبة اتفاق المحكمين مؤشراً لصدقه، مما يدعو إلى الثقة في النتائج التي يمكن التوصل إليها بعد تطبيق الاختبار على أفراد العينة.

1. صدق المقارنة الطرفية:

كما قام الباحث الحالي بحساب صدق الاختبار باستخدام صدق المقارنة الطرفية، مستخدمًا اختبار مان – ويتني Mann-Whitney U ؛ نظرا لقلة عدد العينة التي بلغت في كل مجموعة من المنخفضين والمرتفعين ثمانية من الطلاب، وذلك لمعرفة مدى دلالة الفروق بين المرتفعين والمنخفضين في المهارات، والدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية لدى العينة الاستطلاعية من طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، حيث قام الباحث بترتيب درجات عينة البحث الاستطلاعية (27) طالبا من خارج عينة البحث الأساسية، على اختبار مهارات الكتابة الإقناعية ترتيبا تنازليا، ثم قارن بين (27%) من الحاصلين على أعلى الدرجات، و(27%) من الحاصلين على أقل الدرجات باستخدام اختبار مان ويتني، كما في الجدول رقم (8).

جدول (8) نتائج اختبار مان ويتني لدلالة الفروق بين متوسطات رتب درجات المرتفعين والمنخفضين من أفراد العينة على اختبار مهارات الكتابة الإقناعية

المتغير	البيان المجموعة	ن	متوسط الرتب	مجموع الرتب	معامل u	قيمة z	قيمة الدلالة
المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	المرتفعون	8	12.38	99.00	1.000	3.287-	.001
	المنخفضون	8	4.63	37.00
مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	المرتفعون	8	12.38	99.00	1.000	3.320-	.001
	المنخفضون	8	4.63	37.00
مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	المرتفعون	8	11.50	92.00	8.000	2.650-	.008
	المنخفضون	8	5.50	44.00
مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	المرتفعون	8	11.63	93.00	7.000	2.772-	.006
	المنخفضون	8	5.38	43.00
الدرجة الكلية للاختبار	المرتفعون	8	12.50	100.00	.000	3.386-	.001
	المنخفضون	8	4.50	36.00

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (Z) دالة إحصائيا عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بالنسبة لمحاور الاختبار والدرجة الكلية له، حيث بلغت على الترتيب (-3.287)، (-3.320)، (-2.650)، (-2.772)، (3.368-) وهذا يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المنخفضين والمرتفعين في جميع مهارات الاختبار، والدرجة الكلية لصالح المرتفعين، وهذا يدل على أن اختبار مهارات الكتابة الإقناعية له قدرة تمييزية في التمييز بين المنخفضين والمرتفعين، مما يدعو إلى الثقة في صدق الاختبار.

كما تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية للمرتفعين والمنخفضين في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي، والجدول التالي رقم (9) يوضح ذلك.

جدول (9) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمرتفعين والمنخفضين في الدرجة الكلية اختبار مهارات الكتابة الإقناعية ومحاوره.

م	المتغير	المرتفعون في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية		المنخفضون في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية
		المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	8.37	2.722	2.62	1.302
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	7.75	2.866	1.37	1.060
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	2.50	1.309	.87	.640
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	2.12	1.356	.25	.462
الدرجة الكلية للاختبار		20.75	5.522	5.25	2.492

يتضح من الجدول (9) أن المتوسط الحسابي للمرتفعين في جميع مهارات اختبار مهارات الكتابة الإقناعية، والدرجة الكلية أعلى من المتوسط الحسابي للمنخفضين فيها، مما يشير إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المرتفعين والمنخفضين في الدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية لصالح المرتفعين، وهذا يعد مؤشرا على الصدق التمييزي للاستبانة.

1. الصدق الذاتي للاختبار: بعد تحكيم الاختبار قام الباحث بتطبيقه ميدانيًا، وعلى بيانات العينة الاستطلاعية والمكونة من (27) طالبًا بالصف الثاني الثانوي، وتم حساب الصدق الذاتي لها عن طريق حساب الجذر التربيعي لمعامل الثبات (السيد، 2006، 402). وكانت درجة الصدق الذاتي كما هي موضحة بالجدول التالي رقم (10):

جدول (10) نتائج الصدق الذاتي لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية (ن= 27) طالبًا بالصف الثاني الثانوي.

م	المهارات والدرجة الكلية للاختبار	معامل الثبات	الجذر التربيعي لمعامل الثبات (الصدق الذاتي)
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	0.742	0.861
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	0.720	0.848
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	0.704	0.839
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	0.744	0.862
الدرجة الكلية للاختبار		0.807	0.898

يتضح من الجدول (3-8) أن قيم الجذر التربيعي لمعامل الثبات تراوحت ما بين (0.839- 0.898) وهي بذلك تقترب من الواحد الصحيح، وهو ما يؤكد صدق اختبار مهارات الكتابة الإقناعية.

1. حساب الاتساق الداخلي: وذلك عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجة كل محور والدرجة الكلية للاختبار على العينة الاستطلاعية والبالغ عددها (27) طالبًا بالصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، والجدول التالي رقم (11) يوضح معاملات الارتباط بين درجة كل محور والدرجة الكلية للاختبار.

جدول (11) معاملات الارتباط بين درجة كل محور وبعضه البعض والدرجة الكلية للاختبار (ن=27) طالبًا بالصف الثاني الثانوي

م	مهارات الكتابة الإقناعية والدرجة الكلية	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	الدرجة الكلية للاختبار
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	ــــــــــ
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	0.675 **	ــــــــــ
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	0.543 **	0.784 **	ــــــــــ
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	0.661 **	0.521 **	0.700 **	ــــــــــ
الدرجة الكلية للاختبار		0.745 **	0.834 **	0.805 **	0.778 **	ــــــــــ

** : دالة عند مستوى(0,01)، * : دالة عند مستوى(0,05)

يتضح من الجدول (3-10) أن معاملات الارتباط بين مهارات الكتابة الإقناعية وبعضها البعض والدرجة الكلية للاختبار تراوحت ما بين (0.521- 0.834) وجميعها قيم مقبولة إحصائيًا، وبذلك تم التحقق من الاتساق الداخلي للاختبار.

1. الثبات: قام الباحث بحساب ثبات اختبار مهارات الكتابة الإقناعية باستخدام طريقة كيودر- ريتشاردسون، حيث إنها تصلح للاختبارات التي تتم الإجابة على أسئلتها من نوع الكل أو لا شيء أي يكون تقدير الدرجات صفراً أو واحداً (أبو حطب, وعثمان، وصادق,2008,ص. 152)، ونظراً لأن الصيغة (21) لكيودر- ريتشاردسون يشترط لاستخدامها تساوى جميع مفردات الاختبار في درجة صعوبتها، أو على الأقل يكون متوسط صعوبة جميع المفردات (0,50)، ولصعوبة تحقق هذا الشرط في كثير من الاختبارات، فإن الصيغة (20) تعتبر أكثر ملاءمة لهذه الاختبارات (علام، 2015، ص.164) .

لذا استخدم الباحث الحالي طريقة كيودر- ريتشاردسون (20) لحساب ثبات الاختبار بعد تطبيقه على (27) طالبا من طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، والجدول التالي رقم (12) يوضح معاملات الثبات لكل محور من محاور الاختبار والدرجة الكلية:

جدول (12) معاملات الثبات للمحاور والدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية (ن=27) طالبًا بالصف الثاني الثانوي

م	المحاور والدرجة الكلية للاختبار	معامل الثبات
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	0.742
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	0.720
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	0.704
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	0.744
الدرجة الكلية للاختبار		0.807

يتضح من الجدول (12) أن معامل الثبات العام لمهارات الاختبار مرتفع، حيث بلغ (0.807) لإجمالي فقرات الاختبار، فيما يتراوح ثبات المحاور ما بين (0.704) كحد أدنى وبين (0.744) كحد أعلى، وهذا يدل على أن الاختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات يمكن الاعتماد عليه في التطبيق الميداني للبحث.

1. معامل السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار: لحساب معامل السهولة والصعوبة لأسئلة اختبار مهارات الكتابة الإقناعية طبق الباحث الاختبار في صورته الأولية بعد التحكيم على عينة تتكون من (27) طالبا من بين طلاب الصف الثاني الثانوي باستخدام المعادلة الآتية:

معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة، والجدول التالي يوضح ذلك.

جدول (13) معامل السهولة والصعوبة لأسئلة اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي

السؤال الأول			السؤال الثاني			السؤال الثالث
رقم السؤال الفرعي	معامل السهولة	معامل الصعوبة	رقم السؤال الفرعي	معامل السهولة	معامل الصعوبة	رقم السؤال الفرعي	معامل السهولة	معامل الصعوبة
1	0.29	0.71	1	0.41	0.59	1	0.34	0.66
2	0.75	0.25	2	0.76	0.24	2	0.62	0.38
3	0.34	0.66	3	0.57	0.43	3	0.80	0.20
4	0.24	0.76	4	0.76	0.24	4	0.68	0.32
5	0.65	0.35	5	0.29	0.71	5	0.36	0.64
6	0.28	0.72	6	0.32	0.68	6	0.36	0.64
7	0.62	0.38	7	0.76	0.24	7	0.68	0.32
8	0.67	0.33	8	0.27	0.73	8	0.28	0.72
9	0.42	0.58	9	0.64	0.36	9	0.76	0.24
10	0.24	0.76	10	0.35	0.65	—-	—-	—–
11	0.55	0.45	11	0.75	0.25	—-	—-	—–
12	0.28	0.72	—-	—-	—–	—-	—-	—–
13	0.68	0.32	—-	—-	—–	—-	—-	—–
14	0.20	0.80	—-	—-	—–	—-	—-	—–
15	0.36	0.64	—-	—-	—–	—-	—-	—–
16	0.68	0.32	—-	—-	—–	—-	—-	—–
17	0.41	0.59	—-	—-	—–	—-	—-	—–
18	0.26	0.74	—-	—-	—–	—-	—-	—–
19	0.33	0.67	—-	—-	—–	—-	—-	—–
20	0.20	0.80	—-	—-	—–	—-	—-	—–

يتضح من جدول (13) أن معاملات السهولة أو الصعوبة لمعظم أسئلة اختبار مهارات الكتابة الإقناعية تراوحت ما بين (0,20- 0,80) مما يدل على أنها معاملات مقبولة، وبالتالي أصبح الاختبار في صورته النهائية مكون من (3) أسئلة رئيسة.

1. تحديد معامل التميز لمفردات الاختبار: اعتمد الباحث في تحديد معامل التمييز لمفردات الاختبار على استخدام درجات المجموعتين الطرفيتين وتقسيم كيلي (Kelly) التي أشار إليها علام (2000، ص.52، 284- 285) بإتباع الخطوات التالية:

1- تطبيق الاختبار على عينة التقنين وتصحيحه، وإيجاد الدرجة الكلية التي حصل عليها كل طالب.

2- ترتيب الدرجات الكلية تنازليا من الأعلى إلى الأدنى للعينة ككل.

3-تحديد المجموعة العليا من أفراد العينة، وتحديد المجموعة الدنيا من أفراد العينة.

4-إيجاد عدد الطلاب الذين أجابوا إجابة صحيحة عن المفردة في كلا المجموعتين.

5-حساب نسبة عدد الطلاب الذين أجابوا إجابة صحيحة عن المفردة في كلا المجموعتين.

حساب معامل تمييز المفردة بطرح نسبة عدد أفراد المجموعة الدنيا الذين أجابوا عن المفردة إجابة صحيحة من نسبة عدد أفراد المجموعة العليا الذين أجابوا عن المفردة إجابة صحيحة.

ويوضح الجدول التالي معاملات تمييز مفردات اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي.

جدول (14) معاملات تمييز مفردات اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي

السؤال الأول		السؤال الثاني		السؤال الثالث
رقم السؤال الفرعي	معامل التمييز	رقم السؤال الفرعي	معامل التمييز	رقم السؤال الفرعي	معامل التمييز
1	0.25	1	0.34	1	0.26
2	0.37	2	0.24	2	0.24
3	0.36	3	0.32	3	0.23
4	0.45	4	0.26	4	0.39
5	0.31	5	0.46	5	0.21
6	0.24	6	0.27	6	0.44
7	0.22	7	0.35	7	0.26
8	0.35	8	0.27	8	0.34
9	0.38	9	0.33	9	0.28
10	0.40	10	0.43	—-	—-
11	0.37	11	0.33	—-	—-
12	0.35	—-	—-	—-	—-
13	0.41	—-	—-	—-	—-
14	0.37	—-	—-	—-	—-
15	0.32	—-	—-	—-	—-
16	0.29	—-	—-	—-	—-
17	0.24	—-	—-	—-	—-
18	0.33	—-	—-	—-	—-
19	0.34	—-	—-	—-	—-
20	0.26	—-	—-	—-	—-

ويتضح من الجدول السابق أن معاملات تمييز مفردات الاختبار تتراوح ما بين (0.20، 0.46)، وبالنظر إلي ما أشار إليه “( علام “2000،ص. 52 -289) من أنه إذا كانت قيمة معامل تمييز المفردة (0.4) أو أكثر فإنه يدل علي أن المفردة تميز بدرجة جيدة بيـن المجمـوعتين الطرفيتيـن، وإذا تـراوحت بيـن (0.2، 0.4) فإن تمييز المفردة بين المجموعتين يكون لا بأس به، وإذا قلت هذه القيمة عن (0.2) فإن تمييز المفردة يكون ضعيفًا، أما إذا كان تمييزها صفراً أو سالباً فإنه ينبغي حذف هذه المفردة من الاختبار، أو مراجعتها مراجعة دقيقة وتعديلها، وفي ضوء ما تبين من بيانات الجدول السابق فإن مفردات الاختبار الحالي تميز بين المجموعتين الطرفيتين العليا والدنيا بدرجة جيدة ومناسبة .

1. وصف الاختبار في صورته النهائية: بناء على آراء المحكمين والمختصين وتعديلاتهم تم تعديل أسئلة الاختبار بحذف السؤال الأول، وتعديلات في السؤال الثاني، وكذلك تعديلات في فقرات السؤال الثالث، فقد كان السؤال الأول اختبارا مقاليا على جميع المهارات، وصمم من أجل تصحيحه سلالم التقدير الوصفية اللفظية المتدرجة لقياس مستوى مهارات طلاب الصف الثاني الثانوي في كتابة نص إقناعي منظم ومتكامل، وتحدد درجة الطالب بناء على بطاقة سلالم التقدير، مع تقسيم مجموع الدرجات والتي تبلغ (80) درجة للاختبار، حيث رصد للسؤال الأول (60) درجة موزعة على جميع المهارات ، بحيث خصص لكل مهارة (3) درجات، أما في السؤال الثاني والثالث فقد رصد لكل مهارة درجة واحدة، بمجموع (20) درجة ل (20) مهارة ، وبناء عليه فإن كل مهارة تم قياسها بسؤالين، السؤال الأول لكل مهارة من المهارات العشرين ، والسؤال الثاني لإحدى عشرة مهارة، والسؤال الثالث لتسع مهارات. (ملحق: 5)
2. تحديد الزمن المناسب اختبار مهارات الكتابة الإقناعية: قام الباحث بتحديد الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة اختبار مهارات الكتابة الإقناعية عن طريق حساب الزمن الذي استغرقه كل طالب على حده من طلاب العينة الاستطلاعية، ثم حساب المتوسط الحسابي للأزمنة التي استغرقها الطلاب للإجابة عن أسئلة الاختبار، وقد توصل الباحث إلى أن الزمن المناسب للإجابة على أسئلة الاختبار (55) دقيقة، مع إعطاء (5) دقائق للتعليمات وبالتالي يصبح زمن الاختبار (60) دقيقة، أي زمن حصة دراسية تقريبا.
3. ضبط المتغيرات المتدخـلة: قام الباحث بضبط المتغيرات المتدخلة، والتي من شأنها أن تؤثر مع متغير البحث (المتغير المستقل) وهو البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تأثيره على المتغير التابع مهارات الكتابة الإقناعية، وفيما يلي عرض لأهم المتغيرات المتدخلة، والتي تبين من خلال الإطار النظري، والدراسات السابقة أنه قد يكون لها تأثيرا على المتغير التابع وهي: العمر الزمني، المستوى الاجتماعي، والاقتصادي، الجنس، القياس القبلي لمتغير مهارات الكتابة الإقناعية.

العمـر الزمنـي: يتراوح العمر الزمني للمشاركين في البحث الحالي ما بين (17- 18) سنة، وتم ضبط العمر الزمني للمشارك وذلك باستبعاد المشاركين الذين يتراوح عمرهم أكثر من (18) عامًا، ولضمان التكافؤ في العمر الزمني بين مجموعتي الدراسة (التجريبية والضابطة) حسب الباحث دلالة الفروق بين أعمار المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة باستخدام اختبار “ت” T-Test، والجدول التالي رقم (25) يوضح قيمة (ت) ودلالتها الإحصائية للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر الزمني.

جدول (25) قيمة (ت) ودلالتها الإحصائية للفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر الزمني

م	المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
1	التجريبية	32	17.25	.439	1.585-	.118 غير دالة
2	الضابطة	32	17.43	.504

يتضح من الجدول السابق أن الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير العمر الزمني غير دال إحصائياً، حيث بلغ متوسط العمر الزمني للمجموعة التجريبية (17.25) سنة وبانحراف معياري قدره (.439)، ومتوسط العمر الزمني للمجموعة الضابطة (17.43) بانحراف معياري قدره (.504) حيث بلغت قيمة (ت) 585.1 وهي قيمة غير دالة إحصائيا، وهذا مما يدل على أن المجموعتين متكافئتان في العمر الزمني.

الجنـس: اقتصرت عينة البحث الحالي على الطلاب الذكور فقط حتى لا يصبح لمتغير الجنس أثر في المتغير التابع، فضلا على سهولة التعامل معهم، وسهولة تدريبهم على مهارات الكتابة الإقناعية من خلال البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية.

المستوى الاجتماعي – الاقتصادي: تم اختيار أفراد العينة من مدرسة واحدة وهي مدرسة ثانوية ابن أبى حاتم بمدينة الرياض، وبهذا تكون المجموعتان التجريبية والضابطة من منطقة جغرافية واحدة تقترب في المستوى الاجتماعي- الاقتصادي لأفراد العينة، وبقدر الإمكان وجد الباحث الحالي أن هناك تقارباً في المستوى الاقتصادي والاجتماعي للأفراد المشاركين في الدراسة.

القياس القبلي لمهارات الكتابة الإقناعية: قام الباحث بحساب التجانس بين المجموعتين التجريبية والضابطة وذلك من خلال تطبيق اختبار مهارات الكتابة الإقناعية (قياسًا قبليًا)؛ وذلك بحساب قيمة (ت) لمعرفة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، ولم يتحقق الباحث من شروط اختبار (ت) للمجموعتين المستقلتين، والخاصة بشرطي (التوزيع الاعتدالي للبيانات وكذلك التجانس)؛ نظرا لأن تساوى حجم العينتين (المجموعة التجريبية والضابطة) يُغني عن التحقق من التجانس (حسن، 2016،ص. 329)، كما أن بلوغ عدد العينة في كل من المجموعتين (30) طالباً يُغني عن التحقق من اعتدالية توزيع الدرجات اعتمادا على نظرية النزعة المركزية (أمين، 2007،ص. 111)، والجدول التالي يوضح المتوسطات، والانحرافات المعيارية، وقيمة (ت) لدرجات أفراد العينة من المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية.

جدول (26) المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) ومستوى الدلالة لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية

المهارات والدرجة الكلية	المجموعات	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	تجريبية	32	5.3438	3.15829	.094-	.926
	ضابطة	32	5.4375	4.71057
مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	تجريبية	32	4.5625	3.09982	.474-	.637
	ضابطة	32	5.0313	4.65926
مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	تجريبية	32	1.6875	1.28107	1.670-	.100
	ضابطة	32	2.2813	1.54991
مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	تجريبية	32	1.4375	1.29359	1.344-	.184
	ضابطة	32	2.2188	3.02393
الدرجة الكلية للاختبار	تجريبية	32	13.0313	6.84145	.759-	.451
	ضابطة	32	14.9688	12.70886

يتضح من الجدول السابق أن قيمة (ت) غير دالة إحصائيًا، بين المجموعتين التجريبية والضابطة في الدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية، وكل مهارة على حده، مما يشير إلى التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي لمهارات الكتابة الإقناعية.

بناء مواد المعالجة التجريبية:

الإطار العام للبرنامج: يعتبر خطة يسير عليها البرنامج بداية من تحديد أهدافه، وصولا إلى تصميم كتاب الطالب، ودليل المعلم لذلك ويمكن إيجاز خطوات تصميم الإطار العام كما يلي:

تحديد هدف الإطار العام للبرنامج:

يهدف الإطار العام للبرنامج إلى تحديد الإجراءات، والأهداف التي يسير وفقها البرنامج لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، ويتفرع من الهدف العام مجموعة من الأهداف التفصيلية، والإجرائية تم تضمينها في كتاب الطالب.

مصادر بناء الإطار العام: تم بناء البرنامج من خلال الأدبيات ونتائج البحوث والدراسات السابقة ذات العلاقة بالكتابة التفاعلية، وكذلك الدراسات ذات العلاقة بالكتابة الإقناعية، إضافة للإطار النظري للدراسة الحالية، وآراء الخبراء والمتخصصين في اللغة العربية، وفي المناهج وطرق التدريس، وفي التدريب، وقائمة مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي.

الصورة الأولية للإطار العام للبرنامج: قام الباحث بإعداد الصورة الأولية للإطار العام للبرنامج، وقد تكون من: (مقدمة ـ مسمى البرنامج ـ مصادر إعداد البرنامج ـ أهمية البرنامج ـ أسس بناء البرنامج ـ مكونات البرنامج) وتكون البرنامج مما يلي:(أهداف البرنامج من الأهداف العامة والتفصيلية – المبادئ العامة لبناء البرنامج – بيئة البرنامج التعليمية – إستراتيجية تدريس البرنامج – الوسائل التعليمية للبرنامج – المحتوى التعليمي للبرنامج – الأنشطة التعليمية للبرنامج – أساليب وأنشطة التقويم في البرنامج – البيانات العامة لتدريس البرنامج – الخطة التدريسية للبرنامج – مخرجات البرنامج).

1. ضبط الصورة الأولية للإطار العام للبرنامج: بعد إعداد البرنامج في صورته الأولية تم عرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، ومتخصصي اللغة العربية من أكاديميين، ومعلمين لإبداء ملحوظاتهم، ومقترحاتهم حول الإطار العام للبرنامج، واتفق المحكمون على صلاحيته، مع الإشارة إلى أهمية وضع الكتابة المستقلة في مرحلة منفصلة عن المراحل السابقة، وكذلك أهمية إضافة وسيلة شبكة الإنترنت للاستفادة منها في البحث عن أدلة تتناسب مع رأيه.
2. الصورة النهائية للإطار العام للبرنامج: بعد ذلك قام الباحث بإجراء التعديلات التي اقترحها المحكمون، وبهذا يكون الإطار العام للبرنامج في صورته النهائية. (ملحق: 12)

كتاب الطالب: مر تصميم كتاب الطالب بالخطوات التالية:

تحديد الهدف من كتاب الطالب: ركز كتاب الطالب على هدف البرنامج العام الذي يسعى إلى تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، من خلال اختيار المحتوى المناسب، والأنشطة، والتدريبات التي تحقق هدف البرنامج قائم على الكتابة التفاعلية.

مصادر بناء كتاب الطالب: الإطار العام للبرنامج الذي أعده الباحث، والأدبيات ونتائج البحوث والدراسات السابقة ذات العلاقة بإستراتيجية الكتابة التفاعلية، وكذلك المتعلقة بالكتابة الإقناعية، الخصائص العمرية لطلاب المرحلة الثانوية، الإطار النظري للدراسة الحالية، آراء الخبراء والمتخصصين في اللغة العربية، وفي المناهج وطرق التدريس، وفي التدريب، قائمة مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي.

الصورة الأولية لكتاب الطالب: بعد الانتهاء من الإطار العام للبرنامج قام الباحث بإعداد كتاب الطالب في صورته الأولية، وتكون من أربع وحدات، كل وحدة تضمنت مجموعة من الدروس، وكل وحدة لها أهداف عامة، وكل درس في الوحدة تضمن مجموعة من الأهداف الإجرائية، ثم المحتوى، والأنشطة التعليمية، والأسئلة التقويمية بما يتناسب مع مهارات الكتابة الإقناعية، وفي النهاية نشاط للتقويم الذاتي للكفاءة الذاتية الكتابية.

ضبط أو تحكيم الصورة الأولية لكتاب الطالب: بعد الانتهاء من تصميم كتاب الطالب في صورته الأولية تم عرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، ومتخصصي اللغة العربية من أكاديميين، ومعلمين؛ لإبداء آرائهم، ومقترحاتهم حول تناسب محتوى الكتاب مع أهداف البرنامج، والأهداف الإجرائية، وكذلك تناسبه مع طلاب الصف الثانوي، وتناسبه مع مهارات الكتابة الإقناعية، وكذلك تناسب الأنشطة، ووضوح الصياغة، وصحتها.

الصورة النهائية لكتاب الطالب: قام الباحث بإجراء التعديلات والاقتراحات التي أشار إليها المحكمون، وبهذا يكون كتاب الطالب وصل إلى صورته النهائية.

دليل المعلم: مر تصميم دليل المعلم بالخطوات التالية:

تحديد الهدف من دليل المعلم: بعد الانتهاء من كتاب الطالب قام الباحث بتصميم دليل المعلم لمساعدة المعلم في تدريس كتاب الطالب؛ لتوضيح أهداف البرنامج العامة، والتفصيلية، وأهداف كتاب الطالب العامة منها، والإجرائية، والمرتبطة بمهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي.

مصادر بناء دليل المعلم: الإطار العام للبرنامج، الأدبيات ونتائج البحوث والدراسات السابقة ذات العلاقة بالكتابة التفاعلية، وكذلك ذات العلاقة بالكتابة الإقناعية، الخصائص العمرية لطلاب المرحلة الثانوية، الإطار النظري للدراسة الحالية، آراء الخبراء والمتخصصين في اللغة العربية، وفي المناهج وطرق التدريس، وفي التدريب.

الصورة الأولية لدليل المعلم: تكون دليل المعلم في صورته الأولية من:

الإطار العام لدليل المعلم، وقد اشتمل على أهداف البرنامج بشكل عام، وتعريفات لأهم المفاهيم في البرنامج، وخطوات الكتابة التفاعلية وفق البرنامج، ومهارات الكتابة الإقناعية، وخطوات تنفيذ الدروس اليومية، وفيه تم توضيح خطوات تنفيذ كل درس متضمن في كتاب الطالب بشكل تفصيلي وفق إستراتيجية الكتابة التفاعلية.

ضبط أو تحكيم الصورة الأولية لدليل المعلم: وبعد تصميم دليل المعلم في صورته الأولية، تم عرضه على الخبراء والمختصين لإبداء آرائهم حول تناسب دليل المعلم مع كتاب الطالب، وحول تناسبه مع أهداف البرنامج، وإمكانية تحقيقه للأهداف بشكل يتناسب مع الخطة المعدة والمستهدفة، وأفاد المحكمون بتناسبه مع ما وضع له مع بعض التعديلات التي رأي بعض المحكمين تعديلها، فقد اقتراح بعض المحكمين الإجابة عن بعض الأنشطة في دليل المعلم، وتحويل صيغ الخطوات لخطاب المعلم كما في “يطلب من أحد الطلاب قراءة مواضع علامات الترقيم” لتصبح ” اطلب من أحد الطلاب قراءة مواضع علامات الترقيم”.

الصورة النهائية لدليل المعلم: بعد أن قام الباحث بإجراء التعديلات، والمقترحات، والإضافات، التي أشار إليها المحكمون، أصبح دليل المعلم في صورته النهائية (ملحق: 13).

إجراءات التطبيق الميداني: بعد أن صمم الباحث البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض، قام الباحث بأخذ موافقة المشرف بالبدء بتنفيذ البرنامج، والحصول على خطاب الدراسات العليا لتسهيل مهمة الباحث لتطبيق البرنامج، بعد ذلك أخذ موافقة إدارة تعليم الرياض في تنفيذ البرنامج في ثانوية ابن أبي حاتم.

وبناء على ذلك بدء الباحث في تطبيق البرنامج وتجريبه على عينة البحث، والتي تكونت من (64) طالبا من طلاب الصف الثاني الثانوي بثانوية ابن أبي حاتم التابعة لإدارة تعليم الرياض بمدينة الرياض، وقسم العينة إلى مجموعتين متساويتين مجموعة ضابطة بمجموع (32) طالبا طبق عليها الاختبار والمقياس قبليا وبعديا، ومجموعة تجريبية بمجموع (32) طالبا طبق عليها البرنامج مع الاختبار والمقياس القبلي والبعدي.

وبعد التنسيق مع مدير المدرسة المختارة تم اختيار أحد المعلمين لتنفيذ البرنامج، وقام الباحث بتدريب المعلم على كيفية تنفيذ البرنامج، والزمن المخطط لتنفيذه، مع الإجابة عن استفساراته، وقد زود المعلم بكتاب الطالب، ودليل المعلم، كما تم تزويد كل طالب بنسخة من كتاب الطالب، مع تواصل الباحث الدائم للمعلم في دعمه، وحل كل ما يعوق البرنامج، وكذلك حضور الدرس الأول، والزيارات المتفرقة؛ للاطمئنان على سير البرنامج كما خطط له وبما يحقق أهدافه، وقد نفذ البرنامج في الفترة ما بين 18/5/ 1446ه إلى 8/ 6/ 1446ه.

الأساليب الإحصائية: للتحقق من صحة فروض الدراسة الحالية استخدم الباحث الأساليب الإحصائية الآتية:

)معامل ارتباط بيرسون لمعرفة معاملات الارتباط بين درجة كل سؤال والدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية، ومعامل ألف كرونباك: للتأكد من ثبات المقياس، والجذر التربيعي للتأكد من الصدق الذاتي للأدوات، ومعامل كيودر- ريتشاردسون (20) للتأكد من ثبات اختبار مهارات الكتابة الإقناعية، واختبار مان ويتني وذلك لمعرفة الفروق بين المرتفعين والمنخفضين على اختبار مهارات الكتابة الإقناعية (صدق المقارنة الطرفية)، والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والتكرارات والنسب المئوية لمعرفة درجة أهمية مؤشرات مهارات الكتابة الإقناعية على قائمة مهارات الكتابة الإقناعية اللازمة لطلاب الصف الثاني الثانوي، واختبار النسبة التائية (t-test)لعينتين مستقلتين: لاختبار دلالة الفروق بين متوسطي درجات القياس البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة في مهارات الكتابة الإقناعية، ومربع إيتا η2 لمعرفة حجم تأثير المعالجة التجريبية (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية) لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض).

نتائج البحث ومناقشتها: يحتوي هذا الفصل عرضاً مفصلاً لتحليل البيانات في البحث الحالي، ومناقشة نتائج التحليل بهدف تقصي فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض.

الإجابة عن السؤال الأول: وينص على: ما مهارات الكتابة الإقناعية التي تناسب طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض؟

للإجابة عن السؤال الفرعي الأول من أسئلة الدراسة الحالية قام الباحث بالرجوع للدراسات والأدبيات السابقة، والمراجع المتخصصة في مهارات الكتابة الاقناعية، فضلا عن خصائص النمو لطلاب هذه المرحلة، وبعد ذلك قام بإعداد قائمة بمهارات الكتابة الإقناعية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية، وتوزيعها على الخبراء من أساتذة المناهج، وطرق التدريس، ومتخصصي اللغة العربية من أكاديميين، ومعلمين، وجدول رقم (28) يوضح التكرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، ودرجة الأهمية الخاصة بمهارات الكتابة الإقناعية.

جدول (28) التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات المرجحة والانحرافات المعيارية ومستوى الأهمية الخاصة بمهارات الكتابة الإقناعية اللازمة لطلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض (ن=16) محكمًا.

مهارات الكتابة الإقناعية	المؤشرات السلوكية الدالة عليها		مستوى الأهمية			المتوسط المرجح	الانحراف المعياري	ترتيب المهارات	درجة الأهمية
			مهمة بدرجة كبيرة	مهمة بدرجة متوسطة	غير مهمة
المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	1- يكتب الكلمات بشكل صحيح إملائيا.	ك	12	3	1	2.68	.602	5	مهمة بدرجة كبيرة
		%	75.0	18.8	6.3
	2-يوظف علامات الترقيم بشكل صحيح.	ك	13	2	1	2.75	.577	3	مهمة بدرجة كبيرة
		%	81.3	12.5	6.3
	3- يستخدم أدوات الربط المناسبة للنص المكتوب.	ك	16	—	—	3.00	.000	1	مهمة بدرجة كبيرة
		%	100.0	—	—
	4-يستخدم المفردات اللغوية المعبرة والمناسبة للنص.	ك	11	5	—	2.68	.478	4	مهمة بدرجة كبيرة
		%	68.8	31.3	—
	5-يستخدم اللغة العربية الفصحى.	ك	11	3	2	2.56	.727	6	مهمة بدرجة كبيرة
		%	68.8	18.8	12.5
	6-يستخدم القواعد النحوية بشكل صحيح (أبرز المرفوعات والمنصوبات والمجرورات).	ك	14	1	1	2.81	.543	2	مهمة بدرجة كبيرة
		%	87.5	6.3	6.3
مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	7- يحدد القضية الجدلية أو الفكرة التي يدور حولها الادعاء.	ك	16	—	—	3.00	.000	1	مهمة بدرجة كبيرة
		%	100.0	—	—
	8- يكتب مقدمة مناسبة للنص الإقناعي.	ك	11	3	2	2.56	.727	4	مهمة بدرجة كبيرة
		%	68.8	18.8	12.5
	9- يعرض القضية الجدلية أو الفكرة بطريقة تسمح للنقاش وتبادل الآراء.	ك	16	—	—	3.00	.000	1 م	مهمة بدرجة كبيرة
		%	100.0	—	—
	10- يعرض ادعاءه (وجهة نظره حول القضية الجدلية أو الفكرة) بشكل واضح.	ك	11	4	1	2.62	.619	3	مهمة بدرجة كبيرة
		%	68.8	25.0	6.3
	11- يذكر مبررات ادعائه حول القضية أو الفكرة	ك	12	1	3	2.56	.813	5	مهمة بدرجة كبيرة
		%	75.0	6.3	18.8
مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	12- يدعم ادعاءه بالأدلة والحجج اللازمة له.	ك	12	2	2	2.62	.718	3	مهمة بدرجة كبيرة
		%	75.0	12.5	12.5
	13- يختار الأدلة والحجج المناسبة والمرتبطة بالادعاء.	ك	—-	3	13	1.18	.403	6	مهمة بدرجة ضعيفة
		%	—-	18.8	81.3
	14- يراعي أن تكون الأدلة والحجج موثقة من مصادرها.	ك	1	2	13	1.25	.577	5	مهمة بدرجة ضعيفة
		%	6.3	12.5	81.3
	15- يراعي أن تكون الأدلة والحجج كافية لتبرير الادعاء.	ك	13	3	—-	2.81	.403	2	مهمة بدرجة كبيرة
		%	81.3	18.8	—-
	16- ينظم الأدلة والحجج الداعمة لرأيه وادعائه حسب قوتها وترتيبها المنطقي.	ك	16	—	—	3.00	.000	1	مهمة بدرجة كبيرة
		%	100.0	—	—
	17- يذكر مبررات ادعاءه حول القضية أو الفكرة.	ك	2	1	13	1.31	.704	4	مهمة بدرجة ضعيفة
		%	12.5	6.3	81.3
	18- يراعي القبول المنطقي لمبررات الادعاء.م	ك	—-	3	13	1.18	.403	6 م	مهمة بدرجة ضعيفة
		%	—-	18.8	81.3
4-مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	19- يعرض الآراء المضادة لادعائه بشكل دقيق.	ك	13	2	1	2.75	.577	2	مهمة بدرجة كبيرة
		%	81.3	12.5	6.3
	20- يعرض حجج الآراء المضادة لادعائه وأدلتها بدقة ومصداقية.	ك	10	5	1	2.56	.629	4	مهمة بدرجة كبيرة
		%	62.5	31.3	6.3
	21- يبين درجة مصداقية المعلومات المطروحة في الحجج أو الأدلة المضادة.	ك	—–	2	14	1.125	.341	6	مهمة بدرجة ضعيفة
		%	—–	12.5	87.5
	22- يكشف المغالطات في الحجج والأدلة المضادة.	ك	12	1	3	2.56	.813	5	مهمة بدرجة كبيرة
		%	75.0	6.3	18.8
	23- يفند الآراء المضادة بالأدلة والحجج والأسباب المنطقية.	ك	16	—	—	3.00	.000	1	مهمة بدرجة كبيرة
		%	100.0	—	—
	24- يحدد الحكم النهائي بناء على تفنيد الآراء المضادة.	ك	13	2	1	2.75	.577	2 م	مهمة بدرجة كبيرة
		%	81.3	12.5	6.3
	25- يكتب خاتمة مقنعة للقضية الجدلية.	ك	13	1	2	2.68	.704	3
		%	81.3	6.3	12.5

يتضح من الجدول (28) ما يأتي:

• سجلت جميع المؤشرات الفرعية المنبثقة من المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية متوسطات مرجحة تراوحت ما بين (2.56- 3.00)، وانحرافات معيارية تراوحت ما بين (0.000- 0.727)، ومستوى أهمية (مهمة بدرجة كبيرة)، مما يشير إلى مدى أهمية تنميتها لدى طلاب الصف الثاني الثانوي.
• سجلت جميع المؤشرات الفرعية المنبثقة من مهارات عرض الادعاء أو الفكرة متوسطات مرجحة تراوحت ما بين (2.56- 3.00)، وانحرافات معيارية تراوحت ما بين (0.000- 0.727)، ومستوى (مهمة بدرجة كبيرة)، مما يشير إلى مدى أهمية تنميتها لدى طلاب الصف الثاني الثانوي.
• سجلت جميع المؤشرات الفرعية المنبثقة من مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات متوسطات مرجحة تراوحت ما بين (2.62- 3.00)، وانحرافات معيارية تراوحت ما بين (0.000- 0.718)، ومستوى أهمية ((مهمة بدرجة كبيرة)، مما يشير إلى مدى أهمية تنميتها لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، باستثناء مؤشرات أرقام (13، 14، 17، 18) فقد بلغت المتوسطات الحسابية على الترتيب (1.18)، (1.25)، (1.31)، (1.18) بدرجة أهمية (غير مهمة) وبالتالي تم حذفها.
• سجلت جميع المؤشرات الفرعية المنبثقة من مهارات عرض الآراء المضادة، وتفنيدها، وإصدار الحكم متوسطات مرجحة تراوحت ما بين (2.56- 3.00)، وانحرافات معيارية تراوحت ما بين (0.000- 0.629)، ومستوى أهمية (مهمة بدرجة كبيرة)، مما يشير إلى أهمية تنميتها لدى طلاب الصف الثاني الثانوي باستثناء مؤشر رقم (21) فقد بلغ المتوسط الحسابي (1.125)، بدرجة أهمية (غير مهمة) وبالتالي تم حذفه.
• ونظرًا لحصول كافة المؤشرات الفرعية لمهارات الكتابة الإقناعية على مستوى أهمية (مهمة بدرجة كبيرة)، وبالتالي تم إعداد اختبار مهارات الكتابة الإقناعية ليشمل كل المؤشرات الفرعية لمهارات الكتابة الإقناعية والتي حصلت على مستوى أهمية (مهمة بدرجة كبيرة)؛ باستثناء خمسة مؤشرات وهي (13-14-17، 18، 21) فقد حصلت على درجة أهمية (غير مهمة) بمتوسطات حسابية على الترتيب (1.18- 1.25 – 1.31- 1.18- 1.25) ولذلك تم حذفها، وبالتالي أصبح لدى الباحث عدد (4) مهارات رئيسة للكتابة الإقناعية، و(20) مؤشرا فرعي كي يبنى في ضوئها اختبار مهارات الكتابة الإقناعية لطلاب الصف الثاني الثانوي.

الإجابة عن السؤال الثالث: وينص على “ما مكونات البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية؟

للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة الدراسة الحالية قام الباحث بالرجوع للدراسات والأدبيات السابقة التي تتعلق بموضوع البحث، وقام الباحث بإعداد الإطار العام للبرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية، وقد بني الإطار العام للبرنامج وفقا لمجموعة من الخطوات، بداية من تحديد أهداف البرنامج، ثم تحديد مصادر البرنامج، ثم اختيار النموذج المناسب للبرنامج، بعد تصميم البرنامج في صورته الأولية وعرضه على الخبراء، ثم الصورة النهائية بعد التعديل وفق آراء المحكمين كما في (الملحق: 12).

وقد تكون البرنامج من عدة مكونات تمثلت في الأهداف العامة والتفصيلية، والأسس التي بني عليها البرنامج، وتحديد محتوى البرنامج، وتحديد طريقة التدريس، والأنشطة، والوسائل التعليمية، إضافة إلى بيئة البرنامج، وأساليب التقويم، والخطة الدراسية، وبيانات البرنامج، ومخرجات البرنامج التي تمثلت في كتاب الطالب، ودليل المعلم، وأدوات التقويم.

وبعد أن تم تصميم الإطار العام بدأ الباحث في تصميم كتاب الطالب بناء على ما خطط له في الإطار العام، واشتمل دليل الطالب على أربع وحدات تدريسية، كل وحدة تركز على مجموعة أهداف مقسمة على دروس الوحدة، وكل درس يتضمن مجموعة مهارات من مهارات الكتابة الإقناعية، ويتضمن كل درس مجموعة أهداف إجرائية لمهارات الكتابة لإقناعية مع أنشطة لكل مهارة حتى يتمكن الطالب من ممارسة المهارات عمليا ليكتسبها، وتناولت الأنشطة تلك الأبعاد، ثم في نهاية كل درس صممت أنشطة التقويم لمعرفة مستوى الطالب، ثم عرضه في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، ومتخصصي اللغة العربية من أعضاء هيئة التدريس في بعض الجامعات، وكذلك على مجموعة من معلمي، ومشرفي اللغة العربية وأخذ ملاحظاتهم، ومقترحاتهم، والتعديل وفقها، ليخرج في صورته النهائية كما في (الملحق : 13).

وبعد ذلك قام الباحث بتصميم دليل المعلم، واشتمل دليل المعلم على توجيهات تساعد المعلم في تنفيذ البرنامج وفق ما خطط له، بداية بأهداف البرنامج، مع تعريف بالمفاهيم والمهارات المستهدفة، وشرح خطوات الكتابة التفاعلية وطريقة تطبيقها، والأهداف الإجرائية لكل درس من دروس الوحدة، والوسائل التعليمية المناسبة لتحقيق الأهداف التعليمية المخطط لها، وشرح طريقة تنفيذ الأنشطة التعليمية في كل درس بشكل تفصيلي، إضافة إلى حل الأنشطة ذات الإجابات المحددة، مع الجدول الزمني لتنفيذ البرنامج، إضافة إلى توضيح طريقة تقويم الأهداف، ومدى تحققها وفق المرسوم لها، وقد تعددت أساليب التقويم من خلال التقويم القبلي للبرنامج، والتقويم التكويني في نهاية كل درس، والتقويم الختامي في نهاية البرنامج، ثم عرضه في صورته الأولية على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، ومتخصصي اللغة العربية من أكاديميين، ومعلمي، ومشرفي اللغة العربية وأخذ ملاحظاتهم، ومقترحاتهم، والتعديل وفق ما يرونه، ويتناسب مع أهداف البرنامج، ليخرج في صورته النهائية كما في (الملحق : 14).

الإجابة عن السؤال الرابع: وينص على ” ما فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض؟

وللإجابة عن السؤال الرابع صاغ الباحث الفرضين الآتيين واللذان ينصان على:

• “لا يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a≤ 0.05) بين متوسطي درجات طلاّب المجموعة التجريبية، ودرجات طلاب المجموعة الضابطة في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية البعدي”.
• ” لا يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي الدرجات المكتسبة للمجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية”

ولاختبار صحة الفرض الأول المتعلق بالسؤال الرابع قام الباحث بحساب قيمة “ت” لعينتين مستقلتين؛ وذلك للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات الطلاّب في المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية، ولم يتحقق الباحث من شروط اختبار (ت) للمجموعتين المستقلتين والخاصة بشرطي (التوزيع الاعتدالي للبيانات، وكذلك التجانس)؛ نظرا لأن تساوى حجم العينتين (المجموعة التجريبية والضابطة) يُغني عن التحقق من التجانس (حسن، 2016،ص. 329)، كما أن بلوغ عدد العينة في كل من المجموعتين (30) طالباً يُغني عن التحقق من اعتدالية توزيع الدرجات اعتمادا على نظرية النزعة المركزية (أمين، 2007،ص. 111)، وكانت النتائج متمثلة في الجدول التالي رقم (31):

جدول (31) المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) ومستوى الدلالة لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لمهارات الكتابة الإقناعية والدرجة الكلية

م	مهارات الكتابة الإقناعية	المجموعات	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	التجريبية	32	19.50	2.907	9.646	.000
		الضابطة	32	7.62	6.328
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	التجريبية	32	16.71	2.642	9.273	.000
		الضابطة	32	6.75	5.477
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	التجريبية	32	8.28	2.173	7.939	.000
		الضابطة	32	3.34	2.766
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	التجريبية	32	13.96	6.087	11.061	.000
		الضابطة	32	1.46	1.95075
الدرجة الكلية للمقياس		التجريبية	32	58.46	10.71322	11.973	.000
		الضابطة	32	19.18	15.15391

يتضح من الجدول رقم (31) السابق أن قيمة “ت” في (المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية، ومهارات عرض الادعاء أو الفكرة، ومهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات، ومهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم )، والدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية بلغت على الترتيب 9.646))، (9.273)، (7.939) (11.061)، (11.973)، على الترتيب، وهى دالة إحصائية عند مستوى (0.05) ، وهذا يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في (المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية، مهارات عرض الادعاء أو الفكرة ، مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات ، مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم)، والدرجة الكلية لاختبار مهارات الكتابة الإقناعية في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية، واتضح ذلك بالرجوع إلى المتوسطات في المهارات الأربع والدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية، فقد وجد أنها كانت أعلى لصالح المجموعة التجريبية، وبالتالي نقبل الفرض البديل، ونرفض الفرض الصفري.

حجم تأثير المعالجة التجريبية (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية):

استخدم الباحث مربع إيتا لقياس حجم التأثير الذي أحدثته المعالجة التجريبية (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية) حيث قام الباحث بحساب مربع إيتا (η2) لقيمة (ت)، حيث يدل التأثير الذي يفسر حوالي (0.02) من التباين الكلى على تأثير ضئيل، بينما يدل التأثير الذي يفسر (0.06) من التباين الكلى على تأثير متوسط، في حين يدل التأثير الذي يفسر حوالي (0.15) فأكثر على تأثير كبير (مراد،2000، ص.246).

جدول (32) قيمة η2، ومقدار حجم تأثير برنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية

م	مهارات الكتابة الإقناعية	قيمة ت	درجات الحرية	η2	مقدار حجم التأثير
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية.	9.646	62	.600	كبير
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة.	9.273	62	.581	كبير
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات.	7.939	62	.504	كبير
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم.	11.061	62	.664	كبير
الدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية		11.973	62	.698	كبير

يتضح من الجدول رقم (32) ما يأتي:

• قيمة (η² ) لحجم تأثير البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية قد بلغت (0.600) وهو حجم تأثير كبير، وهذا يعني أن نسبة التباين الحقيقي للمتغير المستقل (برنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية تصل إلى (60.0%).
• قيمة (η2 ) لحجم تأثير البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في مهارات عرض الادعاء أو الفكرة قد بلغت (0,581) وهو حجم تأثير كبير، وهذا يعني أن نسبة التباين الحقيقي للمتغير المستقل (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في مهارات عرض الادعاء أو الفكرة تصل إلى (58.1%).
• قيمة (η2 ) لحجم تأثير البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات قد بلغت (0,504) وهو حجم تأثير كبير، وهذا يعني أن نسبة التباين الحقيقي للمتغير المستقل (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات تصل إلى (50.4%).
• قيمة (η2 ) لحجم تأثير البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم قد بلغت (0,664) وهو حجم تأثير كبير، وهذا يعني أن نسبة التباين الحقيقي للمتغير المستقل (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم تصل إلى (66.4%).
• قيمة (η² ) لحجم تأثير البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في الدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي قد بلغت (0.698) وهو حجم تأثير كبير، وهذا يعني أن نسبة التباين الحقيقي للمتغير المستقل (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في الدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية تصل إلى (69.8%).

وهذا يتوافق مع ما أشارت إليه نتائج مجموعة من الدراسات إلى تأثير بعض الاستراتيجيات والبرامج في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية كدراسة سلامة (2021)، والتونسي، والذبياني (2021)، وبلال (2020)، وإبراهيم، وكامل (2020)، ومطلق، ومقابلة (2019)، والصيعري (2020)، والظفيري (2021)، والقرني (2021)، وكذلك تتوافق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الصريصري، والبخيت (2020) التي أسفرت عن تأثير الكتابة التفاعلية في تحسين مهارات الكتابة بشكل عام، والكتابة الإقناعية بشكل خاص، إضافة إلى دراسة الصلحات (2014)، وكذلك عوكل (2022)، والرويلي، وخضير (2019)، ومحمد (2020)، والعنزي (2021)، ودراسة Kronenberg (2014).

وبناءً على ما سبق فإن تأثير المتغير المستقل (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية) لدى طلاب الصف الثاني الثانوي جاء بشكل كبير، مما يبرر زيادة فاعلية البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية من الناحية العملية والتطبيقية في تنمية الدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي.

ولاختبار صحة الفرض الثاني المتعلق بالسؤال الرابع ” لا يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بين متوسطي الدرجات المكتسبة للمجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية”، تم استخدام اختبار “ت” لعينتين مستقلتين؛ وذلك للتحقق من الفروق بين متوسطي الدرجات المكتسبة للمجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية، مع استخدام مربع إيتا لقياس حجم الأثر، ولم يتحقق الباحث من شروط اختبار (ت) للمجموعتين المستقلتين والخاصة بشرطي (التوزيع الاعتدالي للبيانات، وكذلك التجانس)؛ نظرا لأن تساوى حجم العينتين (المجموعة التجريبية والضابطة) يُغني عن التحقق من التجانس (حسن، 2016،ص. 329)، كما أن بلوغ عدد العينة في كل من المجموعتين (30) طالباً يُغني عن التحقق من اعتدالية توزيع الدرجات، اعتمادا على نظرية النزعة المركزية (أمين، 2007،ص. 111)، وجاءت النتائج وفقا للجدول التالي:

جدول (33) نتائج اختبار “ت” لدلالة الفروق بين متوسطات الدرجات المكتسبة للمجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار مهارات الكتابة الإقناعية عند جميع محاوره

مهارات الكتابة الإقناعية	المجموعات	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	مستوى الدلالة
المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	التجريبية	32	14.15	3.844	11.085	.000
	الضابطة	32	2.93	4.242
مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	التجريبية	32	12.15	4.392	9.458	.000
	الضابطة	31	3.25	2.897
مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	التجريبية	32	6.59	1.915	11.825	.000
	الضابطة	32	1.37	1.601
مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	التجريبية	32	12.53	6.293	9.021	.000
	الضابطة	31	1.74	2.205
الدرجة الكلية للمقياس	التجريبية	32	45.43	11.514	14.377	.000
	الضابطة	31	5.67	8.286

يتّضح من الجدول السابق رقم (33) أن القيمة الاحتمالية لكل محور من محاور اختبار مهارات الكتابة الإقناعية في محاور الاختبار قد تراوح بين (6.59 ) و(14.15 ) وهو أعلى من المتوسط الحسابي للمجوعة الضابطة الذي تراوح بين (37.1) و(25.3)، كما يتضح أيضا أن القيمة الاحتمالية لمجموع الاختبار الكلي بلع (0.000) وهي أقل من مستوى المعنوية (0.05)، وأن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية بلغ (45.43) وهو أعلى من المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة الذي بلغ ( 5.67)، وهذا يعني وجود دلالة إحصائية في الدرجات المكتسبة عند مستوى (0.05) لصالح المجموعة التجريبية؛ مما يعني تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في الدرجات المكتسبة في كل محور من محاور الاختبار، وفي الاختبار ككل، وبالتالي نقبل الفرض البديل، ونرفض الفرض الصفري.

حجم تأثير المعالجة التجريبية (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية).

استخدم الباحث مربع ايتا لقياس حجم التأثير الذي أحدثته المعالجة التجريبية (البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية) في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية) حيث قام الباحث بحساب مربع ايتا (η2) لقيمة (ت)، والجدول التالي يوضح ذلك.

جدول (34) قيمة η2، ومقدار حجم تأثير برنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية

م	مهارات الكتابة الإقناعية	قيمة ت	درجات الحرية	η2	مقدار حجم التأثير
1	المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية	11.085	62	.665	كبير
2	مهارات عرض الادعاء أو الفكرة	9.458	62	.595	كبير
3	مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات	11.825	62	.693	كبير
4	مهارات عرض الآراء المضادة وتفنيدها وإصدار الحكم	9.021	62	.572	كبير
الدرجة الكلية لمهارات الكتابة الإقناعية		14.377	62	.772	كبير

يتضح من الجدول رقم (34) أن مربع إيتا جاء في المحاور الأربعة بحجم كبير حيث بلغا على التوالي (0.665 – 0.595- 0.693- 0.572)، وأن مربع إيتا للدرجة الكلية جاء بحجم تأثير كبير، حيث بلغ (0.772)، وهذا يتوافق أيضا مع ما أشارت إليه نتائج مجموعة من الدراسات إلى تأثير بعض الاستراتيجيات، والبرامج في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية كدراسة سلامة (2021)، والتونسي، والذبياني (2021)، وبلال (2020)، وإبراهيم، وكامل (2020)، ومطلق، ومقابلة (2019)، والصيعري (2020)، والظفيري (2021)، والقرني (2021)، وكذلك تتوافق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة الصريصري، والبخيت (2020) إلى تأثير الكتابة التفاعلية في تحسين مهارات الكتابة بشكل عام، والكتابة الإقناعية بشكل خاص، إضافة إلى دراسة الصلحات (2014)، وعوكل (2022)، والرويلي، وخضير (2019)، ومحمد (2020)، والعنزي (2021)، ودراسة Kronenberg (2014).

وما أظهرت نتائج البحث الحالي تعني أن البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية له تأثير في المتغير التابع (مهارات الكتابة الإقناعية) لصالح المجموعة التجريبية، حيث إن البرنامج له أثر في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى أن الكتابية التفاعلية:

• وفرت للطلاب بيئة تفاعلية للتعبير عن آرائهم، والدفاع عنها مع زملائهم.
• سمحت للمعلم باستخدام أسلوب التعليم المتمايز أثناء تطبيق الكتابة التفاعلية.
• تدعم التعلم ذي المعنى، وتفعيل المعرفة السابقة عن طريق النقاش وتبادل الخبرات بين المتعلمين.
• ركزت على الوعي المعرفي بما يتم طرحه، ومدى قناعة المتلقي بما يطرح من أدلة وحجج.
• تطور اللغة والمهارات الكتابية لدى المتعلم من خلال ممارسة اللغة أثناء الحوار، وطرح الآراء والأدلة.
• تنمي الثقة بالنفس لدى المتعلمين وذلك بطرح رأيه، والدفاع عنه.
• تطور حس الانتماء لدى المتعلمين، وتشجع على التعاون في عملية الكتابة، ونواتجها.
• تساعد على تطبيق الكتابة بشكل عملي ومباشر، ولجمهور حقيقي، وعن طريق ملاحظة النماذج.
• تنمي الجانب الاجتماعي، وتستفيد منه في التعلم، فالمتعلم يتعلم من بيئته الاجتماعية.
• تنمي التقييم غير الرسمي فتسمح بتقييم المتعلم، وتقديم الدعم له، وكذلك التقييم الذاتي.
• تراعي الفروق الفردية بالسماح للمتعلمين بالتعاون كل بحسب مستواه، وهذا يعطي فرصة للجميع بالمشاركة.
• تتيح للمتعلم حرية التعبير، وتجربة الكتابة في بيئة واقعية، وآمنة، وتعاونية، ومحفزة.
• يمكن استخدامها في جميع الصفوف، ومع كافة أنواع النصوص الكتابية، والتخصصات المختلفة.
• تعطي الفرصة لاكتشاف مهارات الطلاب في الكتابة.

إضافة إلى ما تضمنه البرنامج من:

• الأنشطة التعليمية التي احتوى عليها كتاب الطالب، والتي تساعده في كتابة نص إقناعي من خلال التدرج في عرض المهارات، إضافة إلى التركيز على كل مهارة في أنشطة وتطبيقات مستقلة.
• فصل الكتابة المستقلة كمرحلة مستقلة من خلال الكتابة التفاعلية حيث يمارس جميع الطلاب الكتابة لنص إقناعي بشكل مستقل.
• الأسئلة التقويمية نهاية كل درس للتحقق من مدى إتقان المهارة، وتحقق الأهداف المخطط لها.
• التغذية الراجعة والتي تعالج نقاط الضعف، وتعزز نقاط القوة.

ملخص نتائج البحث:

سعى البحث الحالي إلى تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي بمدينة الرياض من خلال البرنامج التعليمي القائم على الكتابة التفاعلية، وقد توصل البحث الحالي إلى عدد من النتائج كما يلي:

• إعداد قائمة بمهارات الكتابة الإقناعية المناسبة لطلاب الصف الثاني الثانوي وقد تكونت من (20) مهارة موزعة على أربع مهارات رئيسة كما يلي: الأولى: المهارات اللغوية للكتابة الإقناعية، ويندرج تحتها (6) مهارات فرعية، الثانية: مهارات عرض الادعاء أو الفكرة، ويندرج تحتها (5) مهارات فرعية، الثالثة: مهارات عرض الأدلة والحجج والمبررات، ويندرج تحتها (3) مهارات فرعية، الرابعة: مهارات عرض الآراء المضادة، وتفنيدها، وإصدار الحكم، ويندرج تحتها (6) مهارات فرعية.
• تصميم البرنامج التعليمي القائم الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، وقد تكون البرنامج من: الإطار العام للبرنامج، وكتاب الطالب، والدليل المعلم.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات طلاّب المجموعة التجريبية، ودرجات طلاب المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في الاختبار البعدي لمهارات الكتابة الإقناعية في جميع المحاور بحجم تأثير كبير.

توصيات البحث:

يمكن ذكر مجموعة من التوصيات بناء على ما أظهره البحث الحالي من النتائج كما يلي:

1. الاستفادة من الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة بشكل عام، والكتابة الإقناعية بشكل خاص.
2. الاهتمام بمهارات الكتابة الإقناعية، وتضمينها في مناهج اللغة العربية لأهميتها في حياة الطالب اليومية.
3. عقد دورات تدريبية، وورش عمل لتدريب المعلمين على الكتابة التفاعلية سواء في اللغة العربية، أو في التخصصات الأخرى؛ لأهميتها من الجانب التعليمي، والنفسي، والاجتماعي.
4. استفادة مطوري المناهج اللغة العربية من نتائج البحث حول مستوى الطلاب في مهارات الكتابة الإقناعية.
5. استفادة مطوري مناهج اللغة العربية من قائمة مهارات الكتابة الإقناعية، وتضمينها في المقررات الحالية.

مقترحات البحث

يقترح الباحث عددا من الموضوعات التي يمكن أن تسهم في سد بعض الفجوات البحثية، ومنها:

1. إجراء دراسة مماثلة على المراحل التعليمية المختلفة كالمرحلة المتوسطة والمرحلة الجامعية.
2. فاعلية برنامج مقترح قائم على الكتابة التفاعلية في تنمية المهارات النحوية لدى طلاب المرحلة الثانوية.
3. فاعلية برنامج مقترح قائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات الكتابة العلمية لدى طلاب المرحلة الثانوية.
4. فاعلية برنامج مقترح قائم على الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات القصة لدى طلاب المرحلة الثانوية.
5. مدى تضمين مهارات الكتابة الإقناعية في مقررات اللغة العربية في المرحلة الثانوية.
6. إجراء دراسات تقييس مدى فاعلية الكتابة التفاعلية في مراحل مختلفة، وفي التخصصات المختلفة.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية:

أبو حطب، فؤاد، عثمان، سيد، وصادق، آمال. (2008). التقويم النفسي. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

Abu Hatab, Fouad, Othman, Sayed, & Sadiq, Amal. (2008). Psychological Assessment. Cairo: Anglo-Egyptian Library.

أبو علام، رجاء محمود. (2013). مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. القاهرة: دار النشر للجامعات.

Abu Allam, Raja Mahmoud. (2013). Research Methods in Psychological and Educational Sciences. Cairo: University Publishing House.

إسماعيل، بليغ حمدي. (2022). الكتابة الأكاديمية: دليل تنمية مهارات الكتابة الإقناعية الحجاجية. القاهرة: وكالة الصحافة العربية.

Ismail, Baligh Hamdi. (2022). Academic Writing: A Guide to Developing Persuasive Argumentative Writing Skills. Cairo: Arab Press Agency.

الأفندي، مختار ماهر مختار. (2022). التعلم القائم على المهام وتنمية مهارات الكتابة الأكاديمية والكتابة الإقناعية. مجلة الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، (254)، 385–419.

Al-Afandi, Mukhtar Maher Mukhtar. (2022). Task-based learning and the development of academic writing and persuasive writing skills. Journal of the Egyptian Association for Reading and Knowledge, (254), 385–419.

آل تميم، عبد الله بن محمد بن عايض. (2015). برنامج قائم على استراتيجيات ما وراء المعرفة لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. المجلة التربوية بجامعة الكويت، 29(114)، 599–663.

Al Tamim, Abdullah bin Mohammed bin Ayed. (2015). A program based on metacognitive strategies for developing persuasive writing skills among secondary school students. Educational Journal of Kuwait University, 29(114), 599–663.

أمين، أسامة ربيع. (2007). التحليل الإحصائي باستخدام SPSS. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

Amin, Osama Rabie. (2007). Statistical Analysis Using SPSS. Cairo: Anglo-Egyptian Library.

بريكيت، أكرم محمد سالم. (2017). فاعلية نموذج تدريسي مقترح قائم على الاتجاهات الحديثة لتعليم الكتابة في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية وخفض قلق الكتابة لدى طلاب المرحلة المتوسطة. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية، 1(11)، 1–36.

Brikit, Akram Mohammed Salem. (2017). The effectiveness of a proposed teaching model based on modern trends in teaching writing in developing persuasive writing skills and reducing writing anxiety among intermediate school students. Umm Al-Qura University Journal of Educational and Psychological Sciences, 1(11), 1–36.

بلال، أماني عبد المنعم عبد الله. (2020). فاعلية برنامج قائم على القراءة المكثفة لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية وخفض قلق الكتابة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. المجلة التربوية بجامعة سوهاج، (83)، 1363–1416.

Bilal, Amani Abdel Moneim Abdullah. (2020). The effectiveness of a program based on intensive reading in developing persuasive writing skills and reducing writing anxiety among preparatory school pupils. Educational Journal of Sohag University, (83), 1363–1416.

توفيق، هند سيد. (2019). دراسة العلاقة بين مدركات عينة من طالبات المرحلة الثانوية لمهارات الكتابة الإقناعية ومهارات التفكير الناقد لديهن. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 13(1)، 165–194.

Tawfiq, Hind Sayed. (2019). A study of the relationship between a sample of secondary school female students’ perceptions of persuasive writing skills and their critical thinking skills. Fayoum University Journal of Educational and Psychological Sciences, 13(1), 165–194.

التونسي، نبيلة طاهر علي، والذبياني، حنان حامد محمد. (2021). فاعلية استراتيجية توليد الأفكار «سكامبر» في تنمية مهارات التواصل الإقناعي لدى طالبات المرحلة الثانوية. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والنفسية، 2(13)، 197–221.

Al-Tunsi, Nabila Taher Ali, & Al-Dhibyani, Hanan Hamed Mohammed. (2021). The effectiveness of the SCAMPER idea-generation strategy in developing persuasive communication skills among secondary school female students. Umm Al-Qura University Journal of Educational and Psychological Sciences, 2(13), 197–221.

حرحش، صفوة التوفيق هنداوي. (2017). وحدة بلاغية مقترحة في ضوء المدخل الأسلوبي لتنمية مهارات التذوق البلاغي والكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي. مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، (222)، 16–65.

Harhash, Safwat Al-Tawfiq Hindawi. (2017). A proposed rhetorical unit in light of the stylistic approach for developing rhetorical appreciation and persuasive writing skills among first-year secondary school students. Journal of the Faculty of Education, Ain Shams University, (222), 16–65.

الروقي، راشد محمد. (2017). درجة تمكن طلاب السنة التحضيرية بجامعة الطائف من مهارات الكتابة الإقناعية. المجلة التربوية بجامعة سوهاج، (50)، 254–293.

Al-Roqi, Rashid Mohammed. (2017). The degree to which preparatory-year students at Taif University master persuasive writing skills. Educational Journal of Sohag University, (50), 254–293.

رؤية المملكة العربية السعودية 2030. (2016). الأهداف الاستراتيجية وبرامج تحقيق الرؤية. الرياض: حكومة المملكة العربية السعودية.

Saudi Vision 2030. (2016). Strategic Objectives and Vision Realization Programs. Riyadh: Government of the Kingdom of Saudi Arabia.

الرويلي، محمد ناصر، وخضير، رائد محمود. (2020). أثر استراتيجية الكتابة التفاعلية في تحسين أداء طلاب الصف الرابع الابتدائي في مهارات كتابة القصة في المملكة العربية السعودية. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 28(3)، 514–534.

Al-Ruwaili, Mohammed Nasser, & Khudair, Raed Mahmoud. (2020). The effect of the interactive writing strategy on improving fourth-grade students’ performance in story-writing skills in the Kingdom of Saudi Arabia. Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, 28(3), 514–534.

زهران، نورا محمد أمين، فهمي، إحسان عبد الرحيم، وعبد العظيم، ريم أحمد. (2015). برنامج قائم على التعلم الاستقصائي لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة البحث العلمي في التربية، جامعة عين شمس، 1(16)، 265–304.

Zahran, Nora Mohammed Amin, Fahmi, Ihsan Abdel Rahim, & Abdel Azim, Reem Ahmed. (2015). A program based on inquiry learning for developing persuasive writing skills among secondary school students. Journal of Scientific Research in Education, Ain Shams University, 1(16), 265–304.

سعودي، علاء الدين حسن إبراهيم. (2017). استخدام التعلم القائم على الاستقصاء في تنمية الكتابة الإقناعية والوعي بمهاراتها لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة القراءة والمعرفة، جامعة عين شمس، (183)، 25–65.

Saudi, Alaa El-Din Hassan Ibrahim. (2017). Using inquiry-based learning to develop persuasive writing and awareness of its skills among secondary school students. Journal of Reading and Knowledge, Ain Shams University, (183), 25–65.

سلامة، فايز محمد فوزي. (2021). استخدام حلقات البحث والنقاش لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي. مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، (115)، 1565–1606.

Salama, Fayez Mohammed Fawzi. (2021). Using research and discussion seminars to develop persuasive writing skills among second-year secondary school students. Journal of the Faculty of Education, Mansoura University, (115), 1565–1606.

سنومان، جاك، ومكون، ريك. (2019). تطبيقات علم النفس في مجال التدريس. ترجمة أحمد محمد عوض الغرايبة. الرياض: دار جامعة الملك سعود. العمل الأصلي نشر عام 2012.

Snowman, Jack, & McCown, Rick. (2019). Psychology Applied to Teaching. Translated by Ahmed Mohammed Awad Al-Gharaibeh. Riyadh: King Saud University Press. Original work published in 2012.

السيد، رانيا مدحت أحمد. (2021). برنامج بنائي لتصويب التصورات الخطأ للمفاهيم النحوية وتنمية الكفاءة الذاتية والأداء الكتابي لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي. مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، (115)، 873–931.

Al-Sayed, Rania Medhat Ahmed. (2021). A constructivist program for correcting misconceptions of grammatical concepts and developing self-efficacy and writing performance among pupils in the second cycle of basic education. Journal of the Faculty of Education, Mansoura University, (115), 873–931.

السيد، فؤاد بهي. (2006). علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري. القاهرة: دار الفكر العربي.

Al-Sayed, Fouad Bahy. (2006). Statistical Psychology and the Measurement of the Human Mind. Cairo: Dar Al-Fikr Al-Arabi.

الصريصري، نسيم عطا الله، والبخيت، هبة ناصر. (2020). فاعلية استخدام استراتيجية تعليم الكتابة الاستراتيجية والتفاعلية في تحسين مهارات التعبير الكتابي لدى الطالبات ضعيفات السمع في التعليم العالي. المجلة التربوية بجامعة سوهاج، كلية التربية، (79)، 1348–1374.

Al-Suraisiri, Naseem Attallah, & Al-Bakhit, Hiba Nasser. (2020). The effectiveness of using the strategic and interactive writing instruction strategy in improving written expression skills among female students with hearing impairment in higher education. Educational Journal of Sohag University, Faculty of Education, (79), 1348–1374.

الصيعري، حسين عيظة. (2020). أثر استخدام استراتيجية المناظرة في تنمية بعض مهارات الحوار والإقناع في مادة اللغة العربية لدى طلاب الصف الثاني الثانوي. المجلة التربوية بجامعة سوهاج، 2(85)، 636–672.

Al-Saiari, Hussein Aidha. (2020). The effect of using the debate strategy in developing some dialogue and persuasion skills in Arabic among second-year secondary school students. Educational Journal of Sohag University, 2(85), 636–672.

الظفيري، محمد هديني. (2021). استراتيجية مقترحة قائمة على الحجاجية لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طلاب أكاديمية سعد العبد الله الأمنية بدولة الكويت. مجلة القراءة والمعرفة، (236)، 117–166.

Al-Dhafiri, Mohammed Hudaini. (2021). A proposed strategy based on argumentation for developing persuasive writing skills among students of Saad Al-Abdullah Academy for Security Sciences in Kuwait. Journal of Reading and Knowledge, (236), 117–166.

عبده، ولاء محمد صلاح الدين محمد. (2020). برنامج قائم على النظرية الحجاجية لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية والوعي بالقضايا الفلسفية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، 14(7)، 601–655.

Abdo, Walaa Mohammed Salah El-Din Mohammed. (2020). A program based on argumentation theory for developing persuasive writing skills and awareness of philosophical issues among secondary school students. Fayoum University Journal of Educational and Psychological Sciences, 14(7), 601–655.

علام، صلاح الدين محمود. (2000). القياس والتقويم التربوي والنفسي: أساسياته وتطبيقاته وتوجيهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفكر العربي.

Allam, Salah El-Din Mahmoud. (2000). Educational and Psychological Measurement and Evaluation: Its Foundations, Applications, and Contemporary Directions. Cairo: Dar Al-Fikr Al-Arabi.

علام، صلاح الدين محمود. (2015). القياس والتقويم التربوي والنفسي: أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته المعاصرة. ط6. القاهرة: دار الفكر العربي.

Allam, Salah El-Din Mahmoud. (2015). Educational and Psychological Measurement and Evaluation: Its Foundations, Applications, and Contemporary Trends (6th ed.). Cairo: Dar Al-Fikr Al-Arabi.

العنزي، فاطمة فهد. (2021). استراتيجية الكتابة التفاعلية للطلاب الصم وضعاف السمع: دراسة وصفية تحليلية. مجلة كلية التربية، جامعة دمياط، (78)، 2–41.

Al-Anzi, Fatimah Fahd. (2021). The interactive writing strategy for deaf and hard-of-hearing students: A descriptive analytical study. Journal of the Faculty of Education, Damietta University, (78), 2–41.

عوكل، بسمة عادل. (2022). أثر استخدام استراتيجية الكتابة التفاعلية في تنمية مهارات التعبير الكتابي في مبحث اللغة العربية لدى تلميذات الصف الثالث الأساسي بغزة. رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية بغزة.

Awkal, Basma Adel. (2022). The Effect of Using the Interactive Writing Strategy on Developing Written Expression Skills in Arabic among Third-Grade Female Students in Gaza. Unpublished master’s thesis, Islamic University of Gaza.

القرني، دخيل محمد مديس. (2021). برنامج تعليمي قائم على المدخل الدرامي في تدريس اللغة العربية وفاعليته في تنمية مهارات الحوار والكتابة الإقناعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.

Al-Qarni, Dakheel Mohammed Madees. (2021). An Educational Program Based on the Dramatic Approach in Teaching Arabic and Its Effectiveness in Developing Dialogue and Persuasive Writing Skills among Secondary School Students. Unpublished doctoral dissertation, Imam Mohammad Ibn Saud Islamic University.

محمد، زينب شلبي. (2020). فاعلية استراتيجية الكتابة التفاعلية في تدريس اللغة الإنجليزية في تحصيل طلبة المرحلة المتوسطة واتجاهاتهم نحو الكتابة. مجلة جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، 27(3)، 27–57.

Mohammed, Zainab Shalaby. (2020). The effectiveness of the interactive writing strategy in teaching English on intermediate school students’ achievement and attitudes toward writing. Tikrit University Journal for Humanities, 27(3), 27–57.

محمد، هناء السيد عبد المقصود. (2023). برنامج قائم على مدخل التعليم المتمايز لتنمية مهارات الكتابة الإقناعية لدى طالبات المرحلة الثانوية الأزهرية. مجلة كلية التربية بالزقازيق، 38(124)، 107–158.

Mohammed, Hanaa El-Sayed Abdel Maqsoud. (2023). A program based on the differentiated instruction approach for developing persuasive writing skills among Al-Azhar secondary school female students. Journal of the Faculty of Education, Zagazig University, 38(124), 107–158.

مطلق، عبير أحمد، ومقابلة، نصر خليفة. (2020). أثر توظيف استراتيجية الخرائط المفاهيمية في تحسين مهارات الكتابة الإقناعية لدى طالبات الصف العاشر. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 28(4)، 546–561.

Mutlaq, Abeer Ahmed, & Maqabala, Nasr Khalifa. (2020). The effect of employing the concept maps strategy on improving persuasive writing skills among tenth-grade female students. Journal of the Islamic University for Educational and Psychological Studies, 28(4), 546–561.

المنتشري، علي بن أحمد بن عبد الله. (1443هـ). الكتابة الإقناعية وعادات العقل: مفاهيم نظرية وتطبيقات عملية. الرياض: دار ريادة.

Al-Muntashri, Ali bin Ahmed bin Abdullah. (1443 AH). Persuasive Writing and Habits of Mind: Theoretical Concepts and Practical Applications. Riyadh: Dar Riyadah.

المنتشري، علي بن أحمد بن عبد الله. (2017). فاعلية استراتيجية الصراع المعرفي في تنمية مهارات الكتابة الإقناعية وبعض عادات العقل لدى طلاب المرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة أم القرى.

Al-Muntashri, Ali bin Ahmed bin Abdullah. (2017). The Effectiveness of the Cognitive Conflict Strategy in Developing Persuasive Writing Skills and Some Habits of Mind among Secondary School Students. Unpublished doctoral dissertation, Umm Al-Qura University.

هراط، إبراهيم عويد. (2019). مستوى الكتابة الإقناعية عند طلبة قسم اللغة العربية في جامعة الأنبار. مجلة جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، 26(4)، 537–552.

Harat, Ibrahim Owaid. (2019). The level of persuasive writing among students of the Department of Arabic Language at the University of Anbar. Tikrit University Journal for Humanities, 26(4), 537–552.

هيئة تقويم التعليم والتدريب. (1439هـ). الإطار الوطني لمعايير مناهج التعليم العام في المملكة العربية السعودية. الرياض: هيئة تقويم التعليم والتدريب.

Education and Training Evaluation Commission. (1439 AH). The National Framework for Public Education Curriculum Standards in the Kingdom of Saudi Arabia. Riyadh: Education and Training Evaluation Commission.

ثانيًا: المراجع الأجنبية:

Gardner, melissa E.(2015). Concept mapping: Effect on knowledge and Engagement with content in Elementary students persuasive writing, [doctoral dissertation], University of kentuky, USA.

Hall, A., Toland, M., Grisham-Brown, J., & Graham, S. (2014). Exploring interactive writing as an effective practice for increasing Head Start students’ alphabet knowledge skills. Early Childhood. Education Journal, 42(6), 423-430.

Jones, Cindy D, Reutzel, D. Ray. (2015). Write to Read: Investigating the Reading-Writing Relationship of Code-Level Early Literacy Skills. Reading & Writing Quarterly, 31(4), 297-315.

Kronenberg, Elle (2014). A thesis submitted in the partial fulfillment of the requirements for the, [Master dissertation], Westminster College, Salt Lake City.

Mackenzie, N.M. (2010). Motivating young writers. In J. Fletcher, F. Parkhill & G. Gillon (Eds.), Motivating literacy learners in today’s world (pp. 23-32)

Mackenzie, N.M. (2015). Interactive Writing: A Powerful Teaching Strategy, Practical Literacy. The Early And Primary Years, 20 (3), 36-38.

Roth, Kate, Guinee, Kathleen. (2011) Ten minutes a day: The impact of Interactive Writing instruction on first graders’ independent writing. Journal of Early Childhood Literacy, 11(3), 331-361.

Van Drie, Jannet, Janssen, Tanja, Groenendijk, Talita. (2018). Effects Of Writing Instruction On Adolescents’ Knowledge Of Writing And Text Quality In History. Studies of Language and Literature Education. L1-Educa- tional Studies in Language and Literature, 18, 1-28.

Williams, Cheri, Pilonieta, Paola. (2012). Using Interactive Writing Instruction with Kindergarten and First-Grade English Language Learners. Childhood Education Journal, 40, 145-150.

Wolbers, Kimberly A, Dostal, Hannah M, Graham, Steve, Branum-Martin, Lee, Kilpatrick, Jennifer, Saulsburry, Rachel. (2018). Strategic and Interactive Writing Instruction: An Efficacy Study in Grades 3-5. Journal of Educational and Developmental Psychology, 8(1) 99-117.