أثر الكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون
د. ختام سعيد علي الصمادي¹، د. عدي حسان مجلى جلابنة²
¹، ² وزارة التربية والتعليم وتنمية الموارد البشرية الأردنية، مديرية تربية عجلون، الأردن.
بريد إلكتروني: ketam_smadi@yahoo.com
The Effect of Teachers’ Digital Competencies on the Effectiveness of Using the Siraj Platform in Teaching Social Studies in Ajloun Governorate
Dr. Khitam Saeed Ali Al Smadi¹, Dr. Odi Hassan Majali Jalabneh²
¹, ² Ministry of Education and Human Resources Development, Ajloun Directorate of Education, Jordan.
Email: ketam_smadi@yahoo.com
DOI: https://doi.org/10.53796/hnsj710/29
المعرف العلمي العربي للأبحاث: https://arsri.org/10000/710/29
المجلد (7) العدد (10). الصفحات: 537 - 559
تاريخ الاستقبال: 2026-09-10 | تاريخ القبول: 2026-09-20 | تاريخ النشر: 2026-10-01
المستخلص: هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر الكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون. ولتحقيق هدف الدراسة، اتبع الباحثان المنهج الوصفي الارتباطي لملاءمته لطبيعة الدراسة وأهدافها. وتكوّنت عينة الدراسة من (128) معلمًا ومعلمة من معلمي الدراسات الاجتماعية في المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم لمحافظة عجلون، تم اختيارهم بالطريقة المتاحة. ولجمع البيانات، استخدم الباحثان الاستبانة أداةً للدراسة، وتكونت في صورتها النهائية من (23) فقرة، توزعت على متغيري الدراسة، حيث اشتمل المتغير المستقل على أبعاد: المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية، بينما قاست فقرات المتغير التابع فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية. وأظهرت النتائج أن مستوى الكفايات الرقمية جاء مرتفعًا بمتوسط حسابي بلغ (3.97)، في حين جاءت فاعلية استخدام منصة سراج متوسطة بمتوسط حسابي بلغ (3.55). كما أظهرت النتائج وجود أثر ذي دلالة إحصائية للكفايات الرقمية في فاعلية استخدام منصة سراج، إذ فسرت الكفايات الرقمية ما نسبته (59.9%) من التباين في فاعلية استخدام المنصة. كما لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائية في المتغيرين تبعًا للجنس وسنوات الخبرة، في حين ظهرت فروق تبعًا للمؤهل العلمي لصالح حملة الدراسات العليا. وأوصى الباحثان بتطوير آليات الاستخدام الفعلي لمنصة سراج وربطها بمؤشرات الكفاية الرقمية التطبيقية لدى المعلمين.
الكلمات المفتاحية: الكفايات الرقمية، منصة سراج، الدراسات الاجتماعية، محافظة عجلون.
Abstract: The study aimed to investigate the effect of teachers’ digital competencies on the effectiveness of using the Siraj platform in teaching social studies among social studies teachers in Ajloun Governorate. To achieve this objective, the researchers adopted the descriptive-correlational approach due to its suitability for the nature and objectives of the study. The study sample consisted of 128 male and female social studies teachers in schools affiliated with the Directorate of Education in Ajloun Governorate, selected using the convenience sampling method. Data were collected using a questionnaire, which consisted, in its final form, of 23 items covering the two study variables. The independent variable included three dimensions: digital knowledge, digital interaction, and digital readiness, while the dependent variable measured the effectiveness of using the Siraj platform in teaching social studies. The results showed that the level of digital competencies was high, with a mean of 3.97, whereas the effectiveness of using the Siraj platform was moderate, with a mean of 3.55. The results also revealed a statistically significant effect of teachers’ digital competencies on the effectiveness of using the Siraj platform, with digital competencies explaining 59.9% of the variance in the effectiveness of platform use. No statistically significant differences were found according to gender or years of teaching experience, while statistically significant differences were found according to academic qualification in favor of teachers holding postgraduate degrees. The researchers recommended developing mechanisms for the effective use of the Siraj platform and linking its use to indicators of teachers’ applied digital competencies.
Keywords: Digital Competencies, Siraj Platform, Social Studies, Teachers, Ajloun Governorate.
المقدمة
يشهد التعليم في الأردن تحولًا متسارعًا في أنماط تقديم المعرفة وأساليب إدارة العملية التعليمية، نتيجة التطورات المتلاحقة في تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، الأمر الذي جعل توظيف التقنيات الرقمية جزءًا متزايد الأهمية من الممارسة التعليمية المعاصرة. ولم يعد التحول الرقمي في المؤسسات التعليمية مقتصرًا على توفير الأجهزة والمنصات الإلكترونية، بل أصبح توجهًا يستهدف تطوير البيئة التعليمية وتحسين كفاءة الممارسات التدريسية ورفع قدرة المدارس على الاستجابة للمتغيرات التقنية. وفي البيئة الأردنية، أظهرت النتائج أن واقع التحول الرقمي في المدارس جاء بدرجة متوسطة، في مقابل اتجاهات إيجابية مرتفعة لدى المعلمين نحو التحول الرقمي، وهو ما يشير إلى وجود استعداد لدى المعلمين لمواكبة هذا التحول، مع استمرار الحاجة إلى تطوير البنية التحتية والتدريب والدعم المهني اللازم لتحقيق الاستخدام الفاعل للتكنولوجيا في التعليم (القطارنة وخليل وهبة، 2025).
ومع اتساع نطاق التحول الرقمي، أصبح المعلم يمثل الحلقة الأكثر أهمية في تحويل التكنولوجيا من مجرد أدوات متاحة إلى ممارسات تعليمية ذات قيمة؛ إذ إن امتلاك المدرسة للأجهزة والمنصات لا يضمن بالضرورة تحقيق الاستفادة التعليمية منها ما لم يمتلك المعلم الكفايات اللازمة للتعامل معها. وتشمل هذه الكفايات القدرة على الوصول إلى المعلومات الرقمية وفهمها وتقييمها، والتفاعل والتواصل في البيئات الرقمية، والتكيف مع المستجدات التقنية وحل المشكلات المرتبطة بها. وفي هذا السياق، أظهرت دراسة حديثة في البيئة الأردنية أن درجة توظيف معلمي الصفوف الثلاثة الأولى للكفايات الرقمية جاءت مرتفعة، مع تصدر كفايات التواصل الرقمي وكفايات تصميم المحتوى التعليمي، وهو ما يؤكد أن الكفاية الرقمية أصبحت عنصرًا أساسيًا في قدرة المعلم على توظيف التكنولوجيا بصورة منظمة وهادفة في العملية التعليمية (العطنة، 2025).
ومع انتقال التكنولوجيا التعليمية من مرحلة الأدوات الرقمية التقليدية إلى مرحلة الذكاء الاصطناعي، أخذ دور المعلم في البيئة الرقمية يأخذ أبعادًا أكثر تعقيدًا؛ فلم يعد المطلوب من المعلم أن يعرف كيفية تشغيل الأداة الرقمية فحسب، وإنما أن يمتلك القدرة على فهم إمكاناتها، واختيار الاستخدام المناسب لها، والتحقق من المعلومات التي تقدمها، وتوظيف مخرجاتها بما يخدم الأهداف التعليمية. وقد بدأت تطبيقات الذكاء الاصطناعي تدخل بصورة متزايدة في مجالات التخطيط للتدريس والتنفيذ والتقويم وإعداد المواد التعليمية، إلا أن مستوى استخدامها الفعلي ما يزال متفاوتًا بين المعلمين. وفي الأردن، بينت إحدى الدراسات أن واقع استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تطوير مهارات التدريس لدى معلمي المرحلة الأساسية في عمان جاء بدرجة متوسطة، مما يؤكد أن الانتقال إلى التعليم المدعوم بالذكاء الاصطناعي يحتاج إلى تأهيل المعلمين وتطوير قدراتهم على توظيف هذه التطبيقات في مختلف جوانب العملية التعليمية (التوبي والقصابي والعبري، 2024).
تتجسد أهميته تطبيقات الاصطناعي في التعليم في ما يمكن أن يضيفه إلى الممارسة التعليمية الفعلية؛ إذ يمكن لتطبيقاته أن تساعد المعلم في الوصول إلى مصادر المعلومات، وتوليد الأفكار، وإعداد المحتوى والأسئلة، وتقديم أمثلة وتفسيرات إضافية، ودعم عمليات التخطيط والتقويم. غير أن تحقيق هذه الإمكانات يرتبط بقدرة المعلم على استخدامها بصورة واعية وناقدة، وهو ما يجعل الكفايات الرقمية شرطًا مهمًا للاستفادة من الذكاء الاصطناعي بدلًا من الاكتفاء بمجرد استخدامه. وقد توصلت دراسة أردنية إلى أن توظيف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم جاء بدرجة متوسطة، وأوصت بتوفير برامج تدريبية متخصصة للمعلمين، بما يساعدهم على تجاوز المعوقات وتحقيق الاستخدام الأمثل لهذه التطبيقات في العملية التعليمية (العيسى، 2024).
وفي ضوء هذا التطور، تتجه وزارة التربية والتعليم الأردنية نحو توظيف الذكاء الاصطناعي والمنصات التعليمية الذكية بما يعزز قدرة المعلم على الوصول إلى المعرفة والموارد التعليمية بصورة أكثر مرونة، ويقدم له أدوات مساندة في التخطيط والإعداد والتدريس. ومن هذا المنطلق تبرز منصة سراج بوصفها تجربة تعليمية حديثة في البيئة الأردنية تستحق الدراسة، ليس فقط من زاوية توفرها للمعلمين، وإنما من زاوية قدرة المعلم على تحويل إمكاناتها إلى ممارسة تعليمية فعلية(المومني، 2024).
وانطلاقًا من هذا التطور، تبرز أهمية منصة سراج بوصفها تجربة حديثة في توظيف الذكاء الاصطناعي في البيئة التعليمية الأردنية، الأمر الذي يفتح المجال أمام دراسة مدى قدرة المعلمين على تحويل إمكانات هذه المنصة إلى استخدام تعليمي فعلي. ومن هنا تأتي الدراسة الحالية لتبحث أثر الكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون، بحيث تنتقل من دراسة الكفايات الرقمية بصورة عامة إلى اختبار أثرها في استخدام منصة تعليمية ذكية محددة، وهو ما يمنح الدراسة خصوصيتها التطبيقية في البيئة الأردنية.
مشكلة الدراسة
يشهد قطاع التعليم تحولًا متسارعًا نتيجة التطورات في تقنيات التحول الرقمي والذكاء الاصطناعي، الأمر الذي جعل الكفايات الرقمية للمعلمين من المتطلبات الأساسية لتوظيف التقنيات الحديثة بصورة فاعلة في العملية التعليمية. ولم يعد امتلاك المعلم القدرة على استخدام الأدوات الرقمية كافيًا، بل أصبح مطالبًا بالقدرة على التعامل مع المعلومات والموارد الرقمية، وتقييمها، وتوظيفها بما يتناسب مع الأهداف التعليمية.
وتزداد أهمية هذه الكفايات مع توسع استخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم، إذ يمكن لتطبيقاته دعم المعلم في إعداد المحتوى والأنشطة والأسئلة والتخطيط والتقويم. إلا أن الاستفادة الفعلية من هذه التطبيقات ترتبط بدرجة امتلاك المعلم للمعارف والمهارات والجاهزية الرقمية اللازمة، وقد أشارت دراسة حميدان والحواتمة (2024) إلى وجود معوقات تحد من توظيف تطبيقات الذكاء الاصطناعي بصورة فاعلة في التعليم الأردني.
وفي هذا السياق، ظهرت منصة سراج بوصفها إحدى الأدوات التعليمية الحديثة القائمة على الذكاء الاصطناعي، والتي يمكن
أن تدعم المعلم في الوصول إلى المعلومات والموارد التعليمية، وإعداد الدروس والأنشطة، وتقديم أمثلة وتفسيرات إثرائية. ومن
ثم، فإن فاعلية استخدامها لا ترتبط بمجرد توافرها، وإنما بقدرة المعلم على توظيف إمكاناتها بما يخدم العملية التعليمية.
وتتضح أهمية دراسة هذه العلاقة بصورة أكبر في تدريس الدراسات الاجتماعية، لما تتطلبه طبيعة المادة من التعامل مع مصادر المعلومات
وتحليل الأحداث والظواهر وربط المعرفة بالواقع. ويرى الباحثان أن محدودية الدراسات التي تناولت العلاقة بين الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج، وبخاصة لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون، تمثل فجوة بحثية تستحق الدراسة. وعليه، تسعى الدراسة الحالية إلى الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:
ما أثر الكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون؟
المرجع الداعم لمشكلة الدراسة:
أسئلة الدراسة
تسعى الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالية:
1. ما مستوى الكفايات الرقمية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون؟
2. ما مستوى فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون؟
3. هل يوجد أثر ذو دلالة إحصائية للكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون؟
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05) في استجابات أفراد الدراسة حول مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية تُعزى إلى الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة التدريسية؟
أهداف الدراسة
تهدف الدراسة إلى تحقيق الأهداف الآتية:
- التعرف إلى مستوى الكفايات الرقمية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون.
- التعرف إلى مستوى فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية من وجهة نظر معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون.
- قياس أثر الكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون.
- الكشف عن الفروق في تقديرات أفراد عينة الدراسة لمستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج تبعًا للخصائص الديموغرافية المتمثلة في( الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة التدريسية)؟
أهمية الدراسة
ويمكن بيان أهمية الدراسة من خلال الجانبين الآتيين:
أولًا: الأهمية النظرية
- تسهم الدراسة في إثراء الأدبيات التربوية المتعلقة بالكفايات الرقمية للمعلمين وتوظيف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم، من خلال دراسة العلاقة بين الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج.
- تقدم الدراسة إطارًا معرفيًا يمكن أن يفيد الباحثين والمهتمين في دراسة توظيف التقنيات والذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية، ولا سيما في مجال تدريس الدراسات الاجتماعية.
ثانيًا: الأهمية التطبيقية
- قد تساعد نتائج الدراسة وزارة التربية والتعليم ومديري المدارس والمعلمين في التعرف إلى مستوى الكفايات الرقمية اللازمة للاستفادة الفاعلة من منصة سراج، وتحديد الجوانب التي تحتاج إلى تطوير.
- يمكن أن تسهم نتائج الدراسة في تطوير برامج التدريب والتطوير المهني للمعلمين بما يعزز قدرتهم على توظيف منصة سراج بصورة أكثر فاعلية في التحضير والتدريس وتوفير المعلومات والأنشطة التعليمية.
حدود الدراسة
تتحدد الدراسة بالحدود الآتية:
- الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة على بحث أثر الكفايات الرقمية للمعلمين بأبعادها (المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية) في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية.
- الحدود البشرية: اقتصرت الدراسة على معلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون.
- الحدود المكانية: اقتصرت الدراسة على مدارس محافظة عجلون في المملكة الأردنية الهاشمية.
- الحدود الزمانية: طُبقت الدراسة ببداية الفصل الاول من العام الدراسي (2026/2027).
التعريفات الاصطلاحية والإجرائية
أولًا: الكفايات الرقمية للمعلمين: عرفها العطنة (2025): بأنها مجموعة المعارف والمهارات والقدرات التي تمكّن المعلم من توظيف التقنيات والموارد الرقمية في الممارسات التعليمية، والتعامل مع البيئات الرقمية، وتوظيفها بما يدعم عملية التعليم والتعلم.
يقصد بالكفايات الرقمية إجرائيًا : بانها مستوى امتلاك معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون للمعارف والمهارات
والقدرات اللازمة لتوظيف التقنيات الرقمية في العملية التعليمية، ويُقاس من خلال استجاباتهم على فقرات الاستبانة ضمن أبعاد: المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية.
ثانيًا: فاعلية استخدام منصة سراج: بأنها مدى قدرة المنصة على دعم العملية التعليمية من خلال توفير محتوى تعليمي موثوق، ومصادر وموارد رقمية، وأدوات تفاعلية تساعد على فهم المحتوى الدراسي، وتنفيذ الأنشطة، والمراجعة، وتعزيز التعلم الذاتي (وزارة التربية والتعليم، 2026(
يقصد بفاعلية استخدام منصة سراج إجرائيًا: بأنها مستوى استفادة معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون من منصة سراج في دعم التخطيط والتدريس وتوفير المحتوى والمعلومات والأنشطة التعليمية، ويُقاس من خلال استجابات أفراد العينة على فقرات الاستبانة المخصصة لهذا المتغير.
الدراسات السابقة
سيتم عرض الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة مرتبة من الأحدث إلى الأقدم، مع مراعاة تقسيمها إلى دراسات عربية ودراسات اجنبية:
أولاً: الدراسات العربية
دراسة الصانع (2025) بعنوان: “درجة امتلاك معلمات الصفوف الثلاثة الأولى في محافظة عمان للكفايات الرقمية”. هدفت الدراسة إلى التعرف إلى درجة امتلاك معلمات الصفوف الثلاثة الأولى في محافظة عمان للكفايات الرقمية، والكشف عن الفروق في تقديرات أفراد العينة تبعًا للمؤهل العلمي وسنوات الخبرة. واعتمدت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، واستخدمت الاستبانة أداةً لجمع البيانات، وتكون مجتمع الدراسة من (518) معلمة موزعات على (102) مدرسة، فيما بلغت العينة (392) معلمة. وأظهرت النتائج أن درجة امتلاك المعلمات للكفايات الرقمية جاءت مرتفعة في المجالات كافة، كما ظهرت فروق دالة إحصائيًا تبعًا للمؤهل العلمي لصالح الحاصلات على الدراسات العليا، في حين لم تظهر فروق تبعًا لسنوات الخبرة.
دراسة العطنة (2025) بعنوان: “درجة توظيف معلمي الصفوف الثلاثة الأولى للكفايات الرقمية في مدارس لواء البادية الشمالية الشرقية”. هدفت الدراسة إلى التعرف إلى درجة توظيف المعلمين للكفايات الرقمية في المدارس، واعتمدت المنهج الوصفي المسحي، وطبقت على عينة عشوائية بلغت (160) معلمًا ومعلمة، باستخدام استبانة مكونة من (26) فقرة موزعة على خمسة أبعاد. وأظهرت النتائج أن درجة توظيف الكفايات الرقمية جاءت مرتفعة، وجاءت كفايات التواصل الرقمي في المرتبة الأولى، تلتها كفايات تصميم المحتوى التعليمي واستخدام الإنترنت، بينما جاءت كفايات التقويم الإلكتروني في المرتبة الأخيرة. كما لم تظهر فروق دالة إحصائيًا تعزى إلى الجنس أو الخبرة التدريسية أو المؤهل العلمي.
دراسة الزويد والحارثي (2025) بعنوان: “واقع استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تدريس العلوم من وجهة نظر المعلمين والمعلمات”. هدفت الدراسة إلى التعرف إلى واقع استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في التدريس من وجهة نظر معلمي ومعلمات العلوم في منطقة القصيم، والكشف عن الفروق في تقديراتهم تبعًا للجنس والمؤهل العلمي وعدد سنوات الخبرة. وتكتسب هذه الدراسة أهمية بالنسبة للدراسة الحالية لارتباطها المباشر بتوظيف تطبيقات الذكاء الاصطناعي من قبل المعلمين، وبحث الفروق المرتبطة بالخصائص الديموغرافية نفسها تقريبًا التي تتناولها الدراسة الحالية.
دراسة عجلوني (2025) بعنوان: “تصورات معلمي التربية المهنية حول توظيف الذكاء الاصطناعي في تطوير العملية التعليمية”. هدفت الدراسة إلى الكشف عن تصورات معلمي التربية المهنية حول توظيف الذكاء الاصطناعي في تطوير العملية التعليمية في محافظة إربد/لواء بني عبيد. واعتمدت المنهج الوصفي التحليلي، وطبقت على (75) معلمًا ومعلمة باستخدام استبانة مكونة من (25) فقرة موزعة على ستة محاور. وأظهرت النتائج أن فاعلية تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تحسين جودة التعليم جاءت بدرجة متوسطة، كما لم تظهر فروق دالة تبعًا للجنس والمؤهل العلمي، بينما ظهرت فروق تبعًا لسنوات الخبرة ولصالح ذوي الخبرة التي تزيد على عشر سنوات.
دراسة علي (2024) بعنوان: “الكفايات الرقمية وعلاقتها بالتنمية المهنية للمعلمين وتحسين جودة التعليم والتعلم، من وجهة نظر مديري المدارس والمعلمين في منطقة الجليل: تصور مقترح”. هدفت الدراسة إلى التعرف إلى واقع الكفايات الرقمية وعلاقتها بالتنمية المهنية للمعلمين وجودة التعليم والتعلم، والكشف عن الفروق في تقديرات أفراد العينة تبعًا للجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخدمة والمرحلة الدراسية. وتُعد هذه الدراسة ذات صلة مباشرة بالدراسة الحالية؛ لأنها تربط بين الكفايات الرقمية من جهة، وتطوير العملية التعليمية وجودة التعليم والتعلم من جهة أخرى، كما تتناول عددًا من المتغيرات الديموغرافية التي تعتمدها الدراسة الحالية.
ثانياً: الدراسات الأجنبية
دراسة Galindo-Domínguez et al. (2024) بعنوان: Relationship between teachers’ digital competence and attitudes towards artificial intelligence in education. هدفت الدراسة إلى بحث العلاقة بين الكفايات الرقمية لدى المعلمين واتجاهاتهم نحو استخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم، كما سعت إلى معرفة ما إذا كانت هذه العلاقة تختلف باختلاف المرحلة التعليمية والعمر والجنس وسنوات الخبرة والتخصص. واعتمدت الدراسة على المنهج الكمي، وطبقت على عينة بلغت (445) معلمًا من مراحل التعليم الابتدائي والثانوي والعالي في إسبانيا، باستخدام مقياس للكفايات الرقمية ومقياس لاتجاهات المعلمين نحو الذكاء الاصطناعي. وأظهرت النتائج وجود علاقة إيجابية بين ارتفاع مستوى الكفايات الرقمية لدى المعلمين واتجاهاتهم الأكثر إيجابية نحو الذكاء الاصطناعي، كما أظهرت النتائج ارتفاع استعداد المعلمين لاستخدام الذكاء الاصطناعي مقابل انخفاض مستوى خبرتهم الفعلية في استخدامه. وأوصت الدراسة بضرورة تطوير الكفايات الرقمية للمعلمين، ولا سيما في مجالات إدارة المعلومات وإنشاء المحتوى وحل المشكلات، بما يعزز قدرتهم على توظيف الذكاء الاصطناعي في التعليم.
دراسة Chiu et al. (2024) بعنوان: A self-determination theory approach to teacher digital competence development. هدفت الدراسة إلى بحث العوامل التي تسهم في تطوير الكفايات الرقمية للمعلمين، مع التركيز على دور الدعم المدرسي واحتياجات المعلمين في تطوير الكفايات الشخصية والمهنية المرتبطة بالتعليم الرقمي والذكاء الاصطناعي. واعتمدت الدراسة منهجًا مختلطًا، وجمعت البيانات الكمية من (370) معلمًا، إلى جانب المقابلات وتحليل الوثائق المدرسية. وأظهرت النتائج أن الدعم الذي توفره المدرسة للتعلم الرقمي يرتبط بصورة إيجابية بتطور الكفايات الرقمية للمعلمين، وأن إشباع احتياجات المعلمين توسط العلاقة بين الدعم المدرسي وتطور الكفايات الرقمية. كما أكدت الدراسة أهمية تطوير السياسات والثقافة المدرسية الداعمة للتعلم الرقمي، وأشارت إلى أهمية الكفايات الرقمية التي تتضمن كفايات مرتبطة بالذكاء الاصطناعي في إعداد المعلمين للمستقبل.
دراسة Tzafilkou et al. (2023) بعنوان: Assessing teachers’ digital competence in primary and secondary education: Applying a new instrument to integrate pedagogical and professional elements for digital education. . هدفت الدراسة إلى تطوير أداة لقياس الكفايات الرقمية لدى معلمي المرحلتين الابتدائية والثانوية، بحيث تجمع بين الجوانب التربوية والمهنية المرتبطة بالتعليم الرقمي. واعتمدت الدراسة على عينة بلغت (845) معلمًا في التعليم الابتدائي والثانوي في اليونان، واستخدمت التحليل الإحصائي للتحقق من صدق وثبات الأداة. وتوصلت الدراسة إلى بناء أداة مكونة من (20) فقرة موزعة على ستة مكونات رئيسة، هي: التخطيط للتدريس، وتنفيذ التدريس ودعم الطلبة، وتقويم التدريس ومراجعته، والتطوير المهني، وتطوير المدرسة، والابتكار في التعليم. وأكدت النتائج أهمية قياس الكفايات الرقمية للمعلمين بصورة شاملة تتجاوز الاستخدام التقني للأدوات الرقمية لتشمل الجوانب المهنية والتربوية والابتكارية.
التعقيب على الدراسات السابقة
يتضح من استعراض الدراسات السابقة أن مفهوم الكفايات الرقمية للمعلمين انتقل من مجرد القدرة على استخدام التقنيات الرقمية إلى مفهوم أكثر شمولًا يرتبط بقدرة المعلم على توظيفها بصورة واعية وفاعلة في الممارسات التعليمية والمهنية. وقد أكدت الدراسات الأجنبية، مث Tzafilkou et al. (2023)، والدراسات العربية، مثل الصانع (2025) والعطنة (2025)، تعدد مكونات الكفايات الرقمية وأهميتها في مواكبة التحول الرقمي في التعليم. وتتفق الدراسة الحالية مع هذا الاتجاه، إلا أنها تتناول الكفايات الرقمية من خلال ثلاثة أبعاد هي: المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية.
كما أظهرت الدراسات المرتبطة بالذكاء الاصطناعي، ومنها Galindo-Domínguez et al. (2024) وChiu et al. (2024)، أن فاعلية توظيف التقنيات الحديثة لا تعتمد على توافرها فقط، وإنما ترتبط بكفايات المعلم وجاهزيته الرقمية وقدرته على توظيفها بصورة تربوية مناسبة. وتستفيد الدراسة الحالية من هذه النتائج في بحث أثر الكفايات الرقمية في فاعلية استخدام منصة سراج.
ومن الناحية المنهجية، اعتمدت غالبية الدراسات السابقة على المنهج الوصفي والاستبانة لقياس الكفايات الرقمية وتوظيف التكنولوجيا، وهو ما تستفيد منه الدراسة الحالية في بناء أداة قياس مناسبة لمتغيراتها. كما كشفت الدراسات عن تنوع المجتمعات والمراحل والتخصصات التعليمية، مع محدودية الدراسات التي تناولت معلمي الدراسات الاجتماعية في البيئة الأردنية، وبخاصة محافظة عجلون، وهو ما يمثل الفجوة التي تسعى الدراسة الحالية إلى معالجتها.
ما تميزت به الدراسة الحالية
تتميز الدراسة الحالية بتركيزها على منصة سراج بوصفها منصة تعليمية ذكية قائمة على الذكاء الاصطناعي، تنسجم مع توجه وزارة التربية والتعليم الأردنية نحو تطوير التعليم وتعزيز التعلم الذاتي، من خلال توفير بيئة تعليمية تدعم الطالب والمعلم وولي الأمر، وتسهم في الانتقال من نمط الطالب المتلقي إلى المتعلم الأكثر نشاطًا واستقلالية. كما تتميز الدراسة بربط فاعلية استخدام المنصة بالكفايات الرقمية للمعلمين، وتطبيقها على معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون، بما يضيف بعدًا تطبيقيًا في البيئة التعليمية الأردنية. وفي حدود علم الباحثين واطلاعهما، تُعد الدراسة الحالية أول دراسة بحثية تتناول منصة سراج وتطبقها في البيئة التعليمية الأردنية، ولا سيما لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون، وهو ما يمثل إضافة نوعية إلى الأدبيات التربوية الأردنية، ويمنح الدراسة درجة من الأصالة والحداثة في تناول توظيف المنصات التعليمية الذكية القائمة على الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية.
استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة
استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تحديد مفهوم الكفايات الرقمية وأبعادها، وبناء فقرات الاستبانة، واختيار المنهج
والأساليب الإحصائية المناسبة، وتحديد الفجوة البحثية. كما ساعدت في ربط الكفايات الرقمية بتوظيف الذكاء الاصطناعي في التعليم، وتحديد مؤشرات فاعلية استخدام منصة سراج. وأسهمت نتائج الدراسات السابقة في تفسير النتائج ومقارنتها، في حين تتميز الدراسة الحالية بتركيزها على منصة سراج، بوصفها منصة تعليمية قائمة على الذكاء الاصطناعي طورتها وزارة التربية والتعليم الأردنية، ودراسة فاعلية استخدامها لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون.
الأدب النظري
أولاً: الكفايات الرقمية
أصبح امتلاك المعلمين للكفايات الرقمية من المتطلبات الأساسية لممارسة التعليم في البيئة التعليمية المعاصرة، في ظل التوسع في توظيف التقنيات والمنصات والموارد الرقمية في العملية التعليمية. فلم يعد توظيف التكنولوجيا مرتبطًا بمجرد القدرة على استخدام الأجهزة والبرمجيات، وإنما أصبح يتطلب امتلاك المعلم مجموعة متكاملة من المعارف والمهارات التي تمكنه من توظيف الأدوات الرقمية بصورة تربوية فاعلة، بما ينسجم مع أهداف التعلم واحتياجات الطلبة. وقد أظهرت الدراسات الحديثة أهمية تطوير الكفايات الرقمية للمعلمين في دعم التحول الرقمي وتحسين قدرتهم على توظيف التقنيات في الممارسات التعليمية (القطارنة وخليل وهبة، 2025).
مفهوم الكفايات الرقمية
عرّف علي وآخرين(2025) الكفايات الرقمية بأنها مجموعة من المعارف والمهارات والقدرات التي تمكن المعلم من توظيف التقنيات الرقمية بصورة فاعلة في المواقف التعليمية، والاستفادة منها في تطوير ممارساته التدريسية وتحقيق الأهداف التعليمية. وقد أكدت الدراسة أهمية تنمية هذه الكفايات في ضوء التوسع في استخدام التقنيات الحديثة في التعليم. وتعرّف الصانع (2025) الكفايات الرقمية بأنها مجموعة من المهارات والقدرات التي يمتلكها المعلم وتمكنه من استخدام الأدوات والتقنيات الرقمية وتوظيفها في العملية التعليمية بصورة مناسبة، بما يدعم أداءه المهني وقدرته على التعامل مع متطلبات البيئة التعليمية الرقمية. كما يرى القطارنة وخليل وهبة (2025) أن الكفايات الرقمية ترتبط بقدرة المعلمين على استخدام التكنولوجيا الرقمية بصورة فعالة في الممارسات التعليمية، بما يشمل التعامل مع الأدوات والموارد الرقمية وتوظيفها بما يعزز العملية التعليمية، وهو ما يجعلها من المتطلبات المهمة لمواكبة التحول الرقمي في المدارس.
أهداف تنمية الكفايات الرقمية لدى المعلمين
يمكن تحديد أبرز أهداف تنمية الكفايات الرقمية لدى المعلمين فيما يأتي كما ذكرتهُ العيسى (2024):
- تمكين المعلم من توظيف التقنيات الرقمية توظيفًا تربويًا فاعلًا بما يتناسب مع طبيعة المحتوى التعليمي وأهدافه.
- تطوير قدرة المعلم على إنتاج المحتوى والأنشطة الرقمية واختيار الموارد الإلكترونية المناسبة وتوظيفها في دعم تعلم الطلبة.
- تعزيز كفاءة المعلم في إدارة التعليم والتقويم في البيئة الرقمية من خلال استخدام أدوات التواصل والمتابعة والتقويم الإلكتروني.
- تنمية قدرة المعلم على التكيف مع المستجدات التقنية والتعامل معها بصورة آمنة ، بما يضمن استمرار تطوير ممارساته التعليمية.
- دعم التعلم النشط والتفاعلي من خلال توظيف الأدوات والمنصات الرقمية بما يزيد من مشاركة الطلبة ويعزز استقلاليتهم .
أهمية الكفايات الرقمية للمعلمين
تكتسب الكفايات الرقمية للمعلمين أهمية متزايدة بوصفها من المتطلبات الأساسية لمواكبة التحول الرقمي في التعليم، إذ تمكن المعلم من توظيف التقنيات والموارد الرقمية بصورة هادفة في التدريس، واختيار الأدوات المناسبة لطبيعة المحتوى واحتياجات الطلبة. كما تسهم في تطوير الممارسات التدريسية، وتحسين أساليب عرض المحتوى والأنشطة، وتعزيز التواصل والتفاعل مع الطلبة، وتوظيف أدوات التقويم والتغذية الراجعة بصورة أكثر فاعلية. كذلك تساعد الكفايات الرقمية المعلم على التكيف مع المستجدات التقنية والاستفادة من المنصات التعليمية في دعم عملية التعلم، الأمر الذي يجعل تنميتها عنصرًا مهمًا في تطوير أداء المعلمين وتعزيز جودة التعليم في البيئة الرقمية (عوض ، 2024).
خصائص الكفايات الرقمية للمعلمين
أبرز خصائص الكفايات الرقمية كما ذكرهاكل من ( السحيم، 2023؛ وخطيب،2025)، تتمثل بما يأتي:
- الاستمرارية والتجدد: تتسم الكفايات الرقمية بالتطور المستمر نتيجة التغير المتسارع في التقنيات والأدوات التعليمية، مما يتطلب من المعلم تحديث معارفه ومهاراته بصورة مستمرة.
- الطابع الوظيفي: ترتبط الكفايات الرقمية بالممارسة الفعلية للمعلم، بحيث تظهر قيمتها في قدرته على توظيف التقنية لحل المشكلات التعليمية وتحقيق أهداف التدريس.
- التكامل: تشمل الكفايات الرقمية مجموعة مترابطة من المعارف والمهارات والاتجاهات، ولا تقتصر على القدرة على تشغيل الأدوات الرقمية واستخدامها.
- المرونة والتكيف: تمكن المعلم من التعامل مع اختلاف الأدوات والبيئات التعليمية الرقمية، وتكييف استخدام التكنولوجيا وفق طبيعة المحتوى واحتياجات الطلبة.
- البعد التربوي: تتمثل القيمة الحقيقية للكفايات الرقمية في توظيف التقنية لخدمة التعلم وتحسين الممارسات التدريسية، وليس استخدامها لمجرد مواكبة التطور التقني.
- الاستخدام الآمن والمسؤول: تتطلب الكفايات الرقمية وعيًا بأمن المعلومات والخصوصية وحقوق الملكية الفكرية، إلى جانب الاستخدام المسؤول للموارد والتقنيات الرقمية.
الكفايات الرقمية الأساسية الواجب توافرها لدى المعلم
تتمثل الكفايات الرقمية الأساسية الواجب توافرها لدى المعلم بما يلي كما ذكرها كل من (الصانع ،2025؛ والعطنة ،2025)،
1.كفاية الوصول إلى المعلومات والمصادر الرقمية: وتتمثل في قدرة المعلم على البحث عن المعلومات والموارد الرقمية والوصول إليها واختيار المصادر الموثوقة والملائمة للمحتوى التعليمي.
2.كفاية التواصل والتفاعل الرقمي: وتتمثل بقدرة المعلم على استخدام أدوات التواصل الرقمية للتفاعل مع الطلبة وتبادل المعلومات
والموارد التعليمية وإدارة التفاعل في البيئات الرقمية.
3.كفاية إنتاج المحتوى الرقمي: وتتمثل بقدرة المعلم على إعداد وتطوير محتوى ومواد وأنشطة تعليمية رقمية تتناسب مع الأهداف التعليمية وطبيعة المادة الدراسية.
4.كفاية توظيف التقنيات والمنصات التعليمية وتتمثل بقدرة المعلم على اختيار الأدوات والمنصات الرقمية المناسبة وتوظيف إمكاناتها في عرض المحتوى وتنفيذ الأنشطة ودعم تعلم الطلبة.
5.كفاية التقويم الرقمي: وتتمثل بقدرة المعلم على استخدام الأدوات الرقمية في قياس تعلم الطلبة، وتقديم التغذية الراجعة، ومتابعة تقدمهم بصورة مستمرة.
6.كفاية الأمن والسلامة الرقمية: وتتمثل بقدرة المعلم على الاستخدام الآمن والمسؤول للتقنيات الرقمية، والمحافظة على خصوصية البيانات، ومراعاة أخلاقيات استخدام المصادر والمحتوى الرقمي.
ثانياً: فاعلية استخدام الذكاء الاصطناعي في تدريس
يشهد التعليم تحولًا متسارعًا نتيجة التوسع في استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي، التي أصبحت توفر للمعلم أدوات متنوعة تساعده في تطوير أساليب التدريس وتحسين إدارة العملية التعليمية. ولم يعد استخدام الذكاء الاصطناعي مقتصرًا على تقديم المعلومات، بل امتد إلى التخطيط للدروس، وإعداد المحتوى والأنشطة، وتوليد الأسئلة، ودعم التقويم، وتقديم تغذية راجعة أكثر تنوعًا، بما يعزز قدرة المعلم على تلبية احتياجات المتعلمين ومراعاة الفروق الفردية بينهم. وقد أكدت دراسات حديثة إمكانية توظيف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تطوير أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية، وأشارت إلى أهمية الاستفادة منها في إثراء الممارسات التعليمية (السعيدي والبلوشي والكعبي، 2023).
أهمية استخدام الذكاء الاصطناعي في التدريس
تتزايد أهمية استخدام الذكاء الاصطناعي في التدريس لما يتيحه من إمكانات تساعد المعلم على تطوير العملية التعليمية وتحسين كفاءتها، من خلال توفير أدوات قادرة على معالجة المعلومات وتنظيمها وتوليد محتوى تعليمي متنوع وفق الأهداف والمستويات التعليمية. كما يسهم في مساعدة المعلم على توفير أنشطة أكثر تنوعًا، وتحسين أساليب التقويم، وتقديم تغذية راجعة بصورة أسرع، إلى جانب دعمه في التعامل مع احتياجات المتعلمين المختلفة. وفي مجال الدراسات الاجتماعية على وجه الخصوص، يمكن أن تسهم تطبيقات الذكاء الاصطناعي في إثراء المحتوى بالمعلومات والأمثلة والخرائط والأنشطة التي تساعد على تعميق فهم المفاهيم والقضايا الاجتماعية والجغرافية والتاريخية( عبد الرحيم غانم وآخرون، 2025).
مجالات استخدام الذكاء الاصطناعي في التدريس
يمكن توظيف تطبيقات الذكاء الاصطناعي في عدد من الجوانب التعليمية، ومن أبرزها كما أشار لها كل من (الزويد والحارثي،2025؛ وحميدان والحواتمة، 2024) والتي تتمثل بما يلي:
- التخطيط للتدريس: مساعدة المعلم في إعداد خطط الدروس، وتحديد الأهداف التعليمية، واقتراح الأنشطة والاستراتيجيات المناسبة.
- إعداد وإثراء المحتوى التعليمي: المساعدة في توليد الأفكار والأمثلة والتفسيرات، وإعادة تنظيم المحتوى بما يتناسب مع مستويات المتعلمين.
- تصميم الأنشطة التعليمية: اقتراح أنشطة وأسئلة ومواقف تعليمية متنوعة تدعم المشاركة والتفاعل داخل الصف وخارجه.
- إعداد الاختبارات والتقويم: المساعدة في بناء أسئلة متنوعة، وإعداد نماذج للتقويم، وتحليل إجابات المتعلمين وتحديد جوانب القوة والحاجة إلى التحسين.
- التغذية الراجعة: دعم المعلم في تقديم ملاحظات وتغذية راجعة أكثر سرعة وتنوعًا حول أداء المتعلمين.
- مراعاة الفروق الفردية: المساعدة في تنويع المحتوى والأنشطة بما يتناسب مع اختلاف مستويات المتعلمين واحتياجاتهم التعليمية.
- البحث والوصول إلى المعلومات : مساعدة المعلم والمتعلم في الوصول إلى المعلومات وتنظيمها وتوظيفها، مع ضرورة التحقق من دقتها وموثوقيتها قبل اعتمادها.
أهمية منصة سراج في البيئة التعليمية
تُعد منصة سراج من المبادرات الرقمية الحديثة التابعة لوزارة التربية والتعليم الأردنية، وقد صُممت بوصفها مساعدًا دراسيًا ذكيًا يستند إلى المناهج الرسمية، ويتيح للطلبة الوصول إلى المعلومات والإجابات التعليمية بصورة تفاعلية، مع الاعتماد على الكتب الرسمية وأدلة المعلمين الصادرة عن الوزارة وتوفير الإحالات إلى مصادرها الأصلية. كما توفر المنصة إمكانات للمراجعة والتمارين والتفاعل التعليمي، وتدعم التعلم المتكيف وفق مستوى الطالب، بما يعزز الاستفادة من البيئة الرقمية في العملية التعليمية (وزارة التربية والتعليم، 2026).
وتبرز أهمية منصة سراج للمعلمين في توفير مصدر رقمي مساند يمكن الاستفادة منه في إثراء المحتوى التعليمي، وتوضيح المفاهيم، وتوجيه الطلبة إلى مصادر موثوقة، بما يساعد على تنويع الممارسات التدريسية وتوفير وقت وجهد المعلم. كما يمكن أن يستفيد منها معلمو الدراسات الاجتماعية بصورة خاصة في دعم شرح المفاهيم والقضايا التاريخية والجغرافية والاجتماعية، والاستفادة من الموارد الرقمية المرتبطة بالمناهج الرسمية.
أما بالنسبة إلى الطلبة، فتتمثل أهميتها في توفير بيئة تعليمية تفاعلية تساعدهم على الوصول إلى المعرفة ومراجعة الدروس وفهم المفاهيم والإجابة عن التساؤلات بصورة أكثر استقلالية، بما يعزز التعلم الذاتي ويتيح للطالب التعلم وفق سرعته واحتياجاته. وتوفر المنصة كذلك أسئلة تفاعلية وملخصات وتمارين تساعد في المراجعة والاستعداد للتقويم.
كما تمتد أهمية المنصة إلى أولياء الأمور من خلال إتاحة وسيلة رقمية تساعدهم على متابعة تعلم أبنائهم ومساندتهم في الوصول إلى المحتوى والموارد التعليمية، دون أن يحل ذلك محل الدور التربوي للمعلم أو المدرسة. ويتفق ذلك مع توجه وزارة التربية والتعليم نحو توظيف المنصات والخدمات الرقمية في توفير بيئة تعليمية أكثر مواكبة للمتطلبات التقنية وتعزيز الوصول إلى الموارد التعليمية(وزارة التربية والتعليم، 2026).
منهج البحث وإجراءاتها
منهج البحث:
اعتمدت هذه الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي؛ لملاءمته لطبيعة مشكلة الدراسة وأهدافها، إذ يتيح وصف الظاهرة محل الدراسة كما هي في الواقع، وتحليل أبعادها والعلاقات بين متغيراتها، بما يساعد على تفسير النتائج والوصول إلى استنتاجات علمية تسهم في تحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن تساؤلاتها.
مجتمع البحث
تكوّن مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية في المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم لمحافظة عجلون للعام الدراسي (2025/2026)، والبالغ عددهم (208) معلمين ومعلمات في المرحلتين الأساسية والثانوية.
عينة الدراسة
تكوّنت عينة الدراسة من (132) معلمًا ومعلمة من معلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية في المدارس التابعة لمديرية التربية والتعليم لمحافظة عجلون. وقد تم تحديد حجم العينة استنادًا إلى جدول تحديد حجم العينة الذي أعدّه كريجسي ومورغان (Krejcie & Morgan, 1970)، وبعد توزيع أداة الدراسة على أفراد العينة، تم استرداد (128) استبانة صالحة للتحليل الإحصائي، بنسبة استجابة بلغت (97.0%) من إجمالي العينة المستهدفة. ويبين الجدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة وفقًا للمتغيرات الديموغرافية:
جدول (1) توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها
| المتغيرات | الفئات | التكرار | النسبة |
| الجنس | معلم | 47 | %63.3 |
| معلمة | 81 | %36.7 | |
| المجموع | 128 | %100 | |
| المؤهل العلمي | بكالوريس | 76 | %59.4 |
| دراسات عليا | 52 | %40.6 | |
| المجموع | 128 | %100 | |
| الخبرة التدريسية | أقل من 10 سنوات | 62 | %48.4 |
| 10 سنوات فأكثر | 66 | %51.6 | |
| المجموع | 128 | %100 |
أظهرت نتائج الجدول (1) أن غالبية أفراد العينة من المعلمات بواقع (81) معلمة مقابل (47) معلمًا، كما بلغ عدد الحاصلين على درجة البكالوريوس (76) مقابل (52) من حملة الدراسات العليا. وفيما يتعلق بالخبرة التدريسية، بلغ عدد ذوي الخبرة 10 سنوات فأكثر (66)، مقابل (62) لديهم خبرة أقل من 10 سنوات.
وصف أداة الدراسة
اشتملت الاستبانة في صورتها النهائية على جزأين: الأول، البيانات الأولية لأفراد العينة، وشملت الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة التدريسية. والثاني، فقرات متغيرات الدراسة، حيث تكون المتغير المستقل الكفايات الرقمية للمعلمين من (15) فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد: المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية، في حين تكون المتغير التابع فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية من (8) فقرات، ليبلغ إجمالي فقرات الاستبانة (23) فقرة.
تصحيح أداة الدراسة
تم اعتماد مقياس ليكرت الخماسي لتحديد استجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات الاستبانة، بحيث تم استخدام مقياس موافق بشدة، موافق، محايد، غير موافق، غير موافق بشدة لفقرات المتغير المستقل، بينما استخدم مقياس كبيرة جدًا، كبيرة، متوسطة، قليلة، قليلة جدًا لفقرات المتغير التابع، وأُعطيت الاستجابات درجات من (5) إلى (1) على التوالي. كما تم عكس ترميز الفقرة (23) عند إجراء التحليل الإحصائي لكونها فقرة عكسية. وبناء على ذلك تم تحديد مستوى الأهمية النسبية وفقًا للمتوسط الحسابي على النحو الآتي: منخفض (1.00–2.32)، متوسط (2.33–3.66)، مرتفع (3.67–5.00).
صدق أداة الدراسة
للتحقق من صدق أداة الدراسة، اتبع الباحثان أسلوبي الصدق الظاهري والاتساق الداخلي، وذلك على النحو الآتي:
أولاً: الصدق الظاهري (المحكمين): تم عرض الاستبانة بصورتها الأولية على أربعة محكمين من أعضاء هيئة التدريس من كلية التربية بالجامعات الأردنية؛ للتحقق من مناسبة الفقرات لأبعادها، وسلامتها اللغوية ووضوحها، وبعد الأخذ بملاحظاتهم وإجراء التعديلات اللازمة، تم اعتماد الاستبانة بصورتها النهائية المكونة من (23) فقرة.
ثانياً: صدق الاتساق الداخلي: تم التحقق من الاتساق الداخلي لأداة الدراسة من خلال تطبيقها على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة، وذلك بحساب معاملات ارتباط كل بُعد بالدرجة الكلية للأداة، كما يوضح الجدول (2).
جدول (2) معاملات ارتباط بيرسون بين أبعاد الدراسة والدرجة الكلية للاستبانة
| م | البعد | معامل الارتباط مع الأداة |
| 1 | المعرفة الرقمية | 0.878** |
| 2 | التفاعل الرقمي | 0.912** |
| 3 | الجاهزية الرقمية | 0.865** |
| 4 | فاعلية استخدام منصة سراج | 0.883** |
| الدرجة الكلية | 0.920** | |
أظهرت نتائج الجدول (2) أن معاملات ارتباط أبعاد أداة الدراسة بالدرجة الكلية تراوحت بين (0.865–0.912)، وجميعها معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة، مما يؤكد وجود اتساق داخلي جيد بين أبعاد الأداة والدرجة الكلية. كما بلغ معامل الارتباط للدرجة الكلية (0.920)، الأمر الذي يدعم تمتع أداة الدراسة بمستوى مناسب من صدق الاتساق الداخلي وصلاحيتها للتطبيق على أفراد عينة الدراسة.
ثبات أداة الدراسة
تم التحقق من ثبات أداة الدراسة باستخدام معامل الاتساق الداخلي (كرونباخ ألفا)، وذلك من خلال تطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية مكوّنة من (10) معلمين ومعلمات من معلمي الدراسات الاجتماعية من خارج عينة الدراسة. وقد بلغ معامل كرونباخ ألفا للاستبانة ككل (0.82)، وهي قيمة تدل على تمتع الأداة بدرجة مناسبة من الثبات والاتساق الداخلي، مما يؤكد صلاحيتها للتطبيق على أفراد عينة الدراسة.
نتائج الدراسة ومناقشتها
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول وتفسيره والذي نص على: ما مستوى الكفايات الرقمية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون؟
تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الكفايات الرقمية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون، وذلك على مستوى الفقرات والأبعاد والدرجة الكلية، ويوضح الجدول (3) النتائج المتعلقة بذلك.
| الترتيب | الرقم | الفقرات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
|---|---|---|---|---|---|
| 4 | 1 | أمتلك معرفة كافية بالمفاهيم والمصطلحات الأساسية المرتبطة بالتقنيات الرقمية. | 3.88 | .754 | مرتفعة |
| 1 | 2 | أستطيع الوصول إلى المعلومات والموارد الرقمية من مصادر متنوعة. | 4.04 | .841 | مرتفعة |
| 4 | 3 | أستطيع تقييم مدى موثوقية المعلومات المتاحة عبر المصادر الرقمية. | 3.88 | .712 | مرتفعة |
| 3 | 4 | أستطيع التمييز بين المعلومات الرقمية الموثوقة والمعلومات المضللة أو غير الدقيقة. | 3.90 | .809 | مرتفعة |
| 2 | 5 | أستطيع تنظيم المعلومات والموارد الرقمية وحفظها بطريقة تسهّل الرجوع إليها عند الحاجة. | 3.95 | .836 | مرتفعة |
| الدرجة الكلية للبعد الأول: المعرفة الرقمية | 3.93 | .743 | مرتفعة | ||
| 3 | 6 | أستطيع استخدام أدوات الاتصال الرقمي المختلفة للتواصل بفاعلية. | 4.00 | .790 | مرتفعة |
| 2 | 7 | أستطيع مشاركة المعلومات والملفات الرقمية مع الآخرين باستخدام الوسائل المناسبة. | 4.01 | .931 | مرتفعة |
| 4 | 8 | أستطيع المشاركة بفاعلية في البيئات الرقمية التي تعتمد على التعاون والتفاعل. | 3.99 | .874 | مرتفعة |
| 5 | 9 | أستطيع استخدام الأدوات الرقمية للتعبير عن الأفكار والمعلومات بصورة واضحة. | 3.97 | .796 | مرتفعة |
| 1 | 10 | أراعي قواعد وآداب التواصل عند التفاعل مع الآخرين في البيئات الرقمية. | 4.27 | .832 | مرتفعة |
| الدرجة الكلية للبعد الثاني: التفاعل الرقمي | 4.05 | .715 | مرتفعة | ||
| 3 | 11 | أستطيع التكيف بسرعة مع الأدوات والتطبيقات الرقمية الجديدة. | 3.86 | .891 | مرتفعة |
| 5 | 12 | أستطيع التعامل مع المشكلات الأساسية التي قد تواجهني أثناء استخدام التقنيات الرقمية. | 3.74 | .884 | مرتفعة |
| 1 | 13 | أحرص على حماية بياناتي الشخصية ومعلوماتي عند استخدام الخدمات الرقمية. | 4.18 | .872 | مرتفعة |
| 4 | 14 | أستطيع تطبيق الممارسات الأساسية المتعلقة بأمن الحسابات والبيانات الرقمية. | 3.80 | .901 | مرتفعة |
| 2 | 15 | أبادر إلى تطوير مهاراتي الرقمية لمواكبة التطورات المتسارعة في التقنيات الحديثة. | 4.13 | .884 | مرتفعة |
| الدرجة الكلية للبعد الثالث: الجاهزية الرقمية | 3.94 | .720 | مرتفعة | ||
| الدرجة الكلية لمستوى الكفايات الرقمية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية | 3.97 | 0.687 | مرتفعة | ||
أظهرت نتائج الجدول (3) أن مستوى الكفايات الرقمية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون جاء مرتفعًا، إذ بلغ المتوسط الحسابي الكلي (3.97) بانحراف معياري (0.687). ويمكن تفسير ذلك بامتلاك المعلمين بدرجة مرتفعة من المهارات والمعارف الرقمية التي تمكنهم من توظيف التقنيات الرقمية في العملية التعليمية بفاعلية. كما قد يعكس ذلك اهتمامهم بمواكبة التطورات التقنية والاستفادة من الأدوات الرقمية في تحسين ممارساتهم التدريسية.
وجاءت الأبعاد مرتبة تنازليًا على النحو الآتي: التفاعل الرقمي بمتوسط (4.05) بالترتيب الأول، يليه الجاهزية الرقمية بمتوسط (3.94)، ثم المعرفة الرقمية بمتوسط (3.93) بالترتيب الثالث، وجميعها بدرجة مرتفعة.
وفي بُعد المعرفة الرقمية، تراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.88–4.04)، وجاءت الفقرة «أستطيع الوصول إلى المعلومات والموارد الرقمية من مصادر متنوعة» في المرتبة الأولى، بينما جاءت الفقرتان «أمتلك معرفة كافية بالمفاهيم والمصطلحات الأساسية المرتبطة بالتقنيات الرقمية» و«أستطيع تقييم مدى موثوقية المعلومات المتاحة عبر المصادر الرقمية» في المرتبة الأخيرة.
وفي بُعد التفاعل الرقمي، تراوحت المتوسطات بين (3.97–4.27)، وجاءت الفقرة «أراعي قواعد وآداب التواصل عند التفاعل مع الآخرين في البيئات الرقمية» في المرتبة الأولى، بينما جاءت فقرة «أستطيع استخدام الأدوات الرقمية للتعبير عن الأفكار والمعلومات بصورة واضحة» في المرتبة الأخيرة.
أما بُعد الجاهزية الرقمية، فقد تراوحت المتوسطات بين (3.74–4.18)، وجاءت الفقرة «أحرص على حماية بياناتي الشخصية ومعلوماتي عند استخدام الخدمات الرقمية» في المرتبة الأولى، بينما جاءت فقرة «أستطيع التعامل مع المشكلات الأساسية التي قد تواجهني أثناء استخدام التقنيات الرقمية» في المرتبة الأخيرة.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وتفسيره والذي نص على: ما مستوى فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون؟
تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون، وذلك على مستوى الفقرات والأبعاد والدرجة الكلية، ويوضح الجدول (4) ذلك:
| الرتبة | الرقم | الفقرات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 16 | تساعدني منصة سراج في التحضير المسبق للدروس. | 3.63 | .854 | متوسطة |
| 4 | 17 | توفر لي منصة سراج معلومات إثرائية مرتبطة بالمحتوى التعليمي. | 3.62 | .894 | متوسطة |
| 5 | 18 | تساعدني منصة سراج في توضيح المفاهيم التي يصعب شرحها للطلبة. | 3.60 | .842 | متوسطة |
| 1 | 19 | تساعدني منصة سراج في إعداد أسئلة متنوعة مرتبطة بموضوعات الدروس. | 3.63 | .837 | متوسطة |
| 6 | 20 | تساعدني منصة سراج في إعداد أنشطة تعليمية مناسبة للطلبة. | 3.59 | .781 | متوسطة |
| 1 | 21 | تساعدني منصة سراج في اختصار الوقت والجهد في إعداد المادة التعليمية. | 3.63 | .792 | متوسطة |
| 7 | 22 | توفر لي منصة سراج أمثلة وتفسيرات إضافية يمكن الاستفادة منها أثناء التدريس. | 3.53 | .851 | متوسطة |
| 8 | 23 | أواجه أحيانًا صعوبة في الحصول على معلومات مناسبة من منصة سراج عند التحضير للدرس. | 3.18 | .834 | متوسطة |
| الدرجة الكلية | 3.552 | .711 | متوسطة | ||
أظهرت نتائج الجدول (4) أن مستوى فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون جاء متوسطًا، إذ بلغ المتوسط الحسابي الكلي (3.55) بانحراف معياري (0.711). ويعزو الباحثان هذه النتيجة بأن استخدام منصة سراج يوفر للمعلمين دعمًا تعليميًا مناسبًا في بعض جوانب التدريس، إلا أن مستوى توظيفها والاستفادة من إمكاناتها ما يزال متوسطًا، وقد يرتبط ذلك بتفاوت سهولة الوصول إلى المحتوى ومدى ملاءمته لاحتياجات المعلمين. وتراوحت المتوسطات الحسابية للفقرات بين (3.18–3.63)، وجاءت ثلاث فقرات في المرتبة الأولى بمتوسط (3.63)، وهي: التحضير المسبق للدروس، وإعداد أسئلة متنوعة مرتبطة بموضوعات الدروس، واختصار الوقت والجهد في إعداد المادة التعليمية، بينما جاءت الفقرة المتعلقة بمواجهة صعوبة في الحصول على معلومات مناسبة من منصة سراج في المرتبة الأخيرة بمتوسط (3.18)، وجميع الفقرات جاءت بدرجة متوسطة.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث وتفسيره والذي نص على: هل يوجد أثر ذو دلالة إحصائية للكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون؟
للإجابة عن هذا السؤال، تم استخدام تحليل الانحدار الخطي المتعدد للكشف عن أثر أبعاد الكفايات الرقمية للمعلمين، والمتمثلة في المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية، في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون، وذلك عند مستوى الدلالة الإحصائية (α ≤ 0.05)، ويوضح الجدول (5) نتائج تحليل الانحدار.
جدول (5) نتائج تحليل الانحدار الخطي المتعدد لأثر أبعاد الكفايات الرقمية للمعلمين في فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية بمحافظة عجلون
| الممارسات التدريسية | معاملات الانحدار Coefficients | ||||||
| B | SE | Beta | T | p | VIF | ||
| فاعلية استخدام منصة سراج | المعرفة الرقمية | 0.405 | 0.082 | 0.38 | 4.926 | 0.000 | 1.62 |
| لتفاعل الرقمي | 0.175 | 0.075 | 0.21 | 2.318 | 0.022 | 1.84 | |
| الجاهزية الرقمية | 0.290 | 0.086 | 0.32 | 3.381 | 0.001 | 1.55 | |
| ملخص النموذج Model Summary | |||||||
| N | 128 | ||||||
| (R) | 0.774 | ||||||
| (R2) | 0.599 | ||||||
| (Adj. R2) | 0.584 | ||||||
| SE | 0.398 | ||||||
| F | 39.561 | ||||||
| P | p < 0.001 | ||||||
أظهرت نتائج الجدول (5) وجود أثر ذي دلالة إحصائية للكفايات الرقمية للمعلمين بأبعادها (المعرفة الرقمية، والتفاعل الرقمي، والجاهزية الرقمية) في فاعلية استخدام منصة سراج، إذ جاءت جميع قيم (p) أقل من مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) كما أظهر النموذج ككل دلالة إحصائية، وبلغت قيمة (R²) (0.599)، مما يعني أن أبعاد الكفايات الرقمية تفسر ما نسبته (59.9%) من التباين في فاعلية استخدام منصة سراج.
ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن امتلاك معلمي الدراسات الاجتماعية للكفايات الرقمية يساعدهم على التعامل بكفاءة مع منصة سراج وتوظيف مواردها ومحتوياتها في العملية التعليمية، كما أن امتلاك المعرفة الرقمية والقدرة على التفاعل مع الأدوات الرقمية والاستعداد للتعامل مع التقنيات الحديثة يسهم في زيادة فاعلية استخدام المنصة والاستفادة من إمكاناتها في التدريس.
كما أظهرت النتائج أن المعرفة الرقمية جاءت في المرتبة الأولى من حيث قوة الأثر (β=0.38)، تلتها الجاهزية الرقمية (β=0.32)، ثم التفاعل الرقمي (β=0.21)، وجميعها ذات أثر موجب ودال إحصائيًا. ويعزو الباحثان ذلك إلى أن المعرفة الرقمية تمثل الأساس الذي يمكّن المعلم من الوصول إلى الموارد الرقمية وتقييمها وتنظيمها وتوظيفها بصورة مناسبة، مما ينعكس بصورة مباشرة على فاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية.
النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع وتفسيره والذي نص على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05) في استجابات أفراد الدراسة حول مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية تُعزى إلى الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة التدريسية؟
للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية لدى معلمي الدراسات الاجتماعية في محافظة عجلون تبعًا لمتغيرات الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة التدريسية، ولبيان الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام اختبار “ت”، والجداول (6، 7، 8) توضح ذلك.
أولاً: متغير الجنس
جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار “ت” للفروق في مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية تبعًا لمتغير الجنس
| الجنس | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة”ت” | درجات الحرية | الدلالة الإحصائية | |
| الكفايات الرقمية | معلم | 47 | 3.88 | .676 | -.047 | 126 | .962 |
| معلمة | 81 | 3.88 | .728 | ||||
| فاعلية استخدام منصة سراج | معلم | 47 | 3.59 | .715 | .641 | 126 | .522 |
| معلمة | 81 | 3.54 | .762 | ||||
| الدرجة الكلية | معلم | 47 | 3.65 | 0.64 | 1.59 | 126 | .292 |
| معلمة | 81 | 3.54 | 0.41 |
أظهرت نتائج الجدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤0.05) في مستوى الكفايات الرقمية، وفاعلية استخدام منصة سراج، والدرجة الكلية تبعًا لمتغير الجنس، إذ بلغت الدلالة الإحصائية (0.962)، و(0.522)، و(0.292) على التوالي، وهي جميعها أكبر من (0.05) . ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن معلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية يمتلكون فرصًا متقاربة في الوصول إلى التقنيات الرقمية واستخدام منصة سراج، كما أن طبيعة المتطلبات التدريسية والتدريب على استخدام الأدوات والمنصات الرقمية قد أسهما في تقارب مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام المنصة بين الجنسين.
ثانياً: متغير المؤهل العلمي
جدول (7)المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار “ت” للفروق في مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية تبعًا لمتغير المؤهل العلمي
| المؤهل العلمي | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة”ت” | درجات الحرية | الدلالة الإحصائية | |
| الكفايات الرقمية | بكالوريوس | 76 | 3.88 | .618 | -2.43 | 126 | .017 |
| دراسات عليا | 52 | 4.02 | .592 | ||||
| فاعلية استخدام منصة سراج | بكالوريوس | 76 | 3.43 | .691 | -2.18 | 126 | .031 |
| دراسات عليا | 52 | 3.59 | .642 | ||||
| الدرجة الكلية | بكالوريوس | 76 | 3.66 | .581 | -2.56 | 126 | .012 |
| دراسات عليا | 52 | 3.78 | .552 |
أظهرت نتائج الجدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤0.05) في مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج والدرجة الكلية تبعًا لمتغير المؤهل العلمي، حيث بلغت الدلالة الإحصائية (0.017)، و(0.031)، و(0.012) على التوالي، وجميعها أقل من (0.05). وقد جاءت الفروق لصالح أفراد الدراسة من حملة الدراسات العليا، نظرًا لارتفاع متوسطاتهم الحسابية مقارنة بحملة البكالوريوس. ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن حملة الدراسات العليا قد يمتلكون خبرات أكاديمية ومعرفية أوسع، واطلاعًا أكبر على التقنيات والمصادر التعليمية الرقمية، مما قد يعزز قدرتهم على تطوير كفاياتهم الرقمية والاستفادة من منصة سراج وتوظيفها بصورة أكثر فاعلية في تدريس الدراسات الاجتماعية.
ثالثاً: متغير عدد سنوات الخبرة
جدول (8)المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار “ت” للفروق في مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج في تدريس الدراسات الاجتماعية تبعًا لمتغير سنوات الخبرة التدريسية
| عدد سنوات الخبرة | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة”ت” | درجات الحرية | الدلالة الإحصائية | |
| الكفايات الرقمية | 10 سنوات فأقل | 62 | 4.09 | .619 | 1.048 | 126 | .297 |
| اكثر من 10 سنوات | 66 | 3.96 | .771 | ||||
| فاعلية استخدام منصة سراج | 10 سنوات فأقل | 62 | 3.58 | .753 | 1.141 | 126 | .256 |
| اكثر من 10 سنوات | 66 | 3.42 | .828 | ||||
| الدرجة الكلية | 10 سنوات فأقل | 62 | 3.76 | 0.712 | 0.564 | 126 | .547 |
| اكثر من 10 سنوات | 66 | 3.69 | 0.691 |
أظهرت نتائج الجدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤0.05) في مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام منصة سراج والدرجة الكلية تبعًا لمتغير سنوات الخبرة التدريسية، إذ بلغت قيم الدلالة الإحصائية (0.297)، و(0.256)، و(0.547) على التوالي، وجميعها أكبر من (0.05). ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى تبني وزارة التربية والتعليم وتنمية الموارد البشرية توجهًا نحو تطوير القدرات الرقمية لدى جميع المعلمين، وتوفير فرص التدريب والتطوير المهني في مجال توظيف التكنولوجيا في التعليم، بما يقلل من تأثير سنوات الخبرة في مستوى الكفايات الرقمية وفاعلية استخدام المنصات التعليمية. كما أن توجه الوزارة نحو دعم التحول الرقمي وتكنولوجيا التعليم والتطوير المهني باستخدام التكنولوجيا يسهم في إتاحة فرص متقاربة للمعلمين لاكتساب المهارات الرقمية وتطويرها، بغض النظر عن سنوات خبرتهم.
التوصيات
بناء على نتائج الدراسة يوصي الباحثان بما يلي:
- اعتماد معيار لقياس الكفاية الرقمية التطبيقية لمعلمي الدراسات الاجتماعية بصورة دورية، بحيث يركز المعيار على مدى قدرة المعلم
على توظيف المهارات الرقمية في المواقف التعليمية الفعلية.
- إدراج الكفايات الرقمية التطبيقية ضمن معايير تقويم الأداء السنوي لمعلمي الدراسات الاجتماعية، بما يضمن متابعة مستوى توظيفهم الفعلي للتقنيات والمنصات التعليمية والذكاء الاصطناعي، وتحديد احتياجاتهم التطويرية بصورة مستمرة.
- استحداث نظام لتقييم الموارد التعليمية في منصة سراج يتيح للمعلمين إبداء آرائهم حول مدى ملاءمة المحتوى وجودته وفائدته في المواقف التدريسية.
- إدراج سجل رقمي لاستخدام المعلم لمنصة سراج يتضمن مؤشرات واضحة حول مستوى استخدام الموارد والأنشطة التعليمية المتاحة في المنصة.
- إدراج مؤشرات التوظيف الرقمي ضمن برامج التطوير المهني لمعلمي الدراسات الاجتماعية بما يجعل الاستخدام الفعلي للتقنيات والمنصات التعليمية جزءًا من عملية التطوير المهني المستمر.
- إجراء دراسة حول أثر الكفايات الرقمية التطبيقية في جودة توظيف المنصات التعليمية لدى المعلمين، بما يتجاوز قياس امتلاك المهارات الرقمية إلى قياس استخدامها الفعلي.
قائمة المراجع
اولاً: المراجع العربية:
التوبي، سالم بن محمد، والقصابي، زايد بن سلطان، والعبري، علي بن سليمان. (2024). درجة توظيف أدوات الذكاء الاصطناعي في التدريس من وجهة نظر معلمي مادتي العلوم والرياضيات بمحافظة الداخلية بسلطنة عُمان. المجلة الأكاديمية للأبحاث والنشر العلمي، 6(68)، 46–62.
Al-Toubi, Salem bin Mohammed, Al-Qassabi, Zayed bin Sultan, & Al-Abri, Ali bin Sulaiman. (2024). The extent of employing artificial intelligence tools in teaching from the perspectives of science and mathematics teachers in Al-Dakhiliyah Governorate, Sultanate of Oman. Academic Journal of Research and Scientific Publishing, 6(68), 46–62.
حميدان، رولا، والحواتمة، محمد. (2024). دور تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تحسين جودة التعليم في الأردن ومعوقاته من وجهة نظر المعلمين. مجلة الدراسات والبحوث التربوية، 4(11)، 389–419.
Humaidan, Rola, & Al-Hawatmeh, Mohammed. (2024). The role of artificial intelligence applications in improving the quality of education in Jordan and barriers to their use from teachers’ perspectives. Journal of Educational Studies and Research, 4(11), 389–419.
خطيب، إيمان عمر. (2025). الكفايات الرقمية لدى المعلمين وتأثيرها على فاعلية التعليم الإلكتروني أثناء الأزمات. مجلة الشرق الأوسط للنشر العلمي، 30(1)، 1–21.
Khatib, Iman Omar. (2025). Teachers’ digital competencies and their impact on the effectiveness of e-learning during crises. Middle East Journal of Scientific Publishing, 30(1), 1–21.
الزويد، راضي، والحارثي، ليلى. (2025). واقع استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي في تدريس العلوم من وجهة نظر المعلمين والمعلمات. تكنولوجيا التربية: دراسات وبحوث، 16(3)، 507–533.
Al-Zuwaid, Radi, & Al-Harthi, Layla. (2025). The current use of artificial intelligence applications in science teaching from the perspectives of male and female teachers. Educational Technology: Studies and Research, 16(3), 507–533.
السحيم، العنود. (2023). واقع الكفايات التكنولوجية لإنتاج تطبيقات الذكاء الاصطناعي لدى مشرفات ومعلمات الحاسب الآلي. مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانيات والاجتماع، 1(96)، 277–297.
Al-Suhaim, Al-Anoud. (2023). The current state of technological competencies for developing artificial intelligence applications among female computer science supervisors and teachers. Journal of Arts, Literature, Humanities and Social Sciences, 1(96), 277–297.
السعيدي، حميد بن مسلم بن سعيد، والبلوشي، فهد بن عبدالله بن محمد، والكعبي، محمد بن سعيد بن محمد. (2023). مدى توافر تطبيقات الذكاء الاصطناعي في مناهج الدراسات الاجتماعية في مدارس التعليم الأساسي بسلطنة عمان. مجلة المناهج وطرق التدريس، 2(3)، 1–14.
Al-Saidi, Humaid bin Muslim bin Saeed, Al-Balushi, Fahd bin Abdullah bin Mohammed, & Al-Kaabi, Mohammed bin Saeed bin Mohammed. (2023). The extent to which artificial intelligence applications are included in social studies curricula in basic education schools in the Sultanate of Oman. Journal of Curriculum and Teaching Methods, 2(3), 1–14.
الصانع، ساجدة حمد موسى. (2025). درجة امتلاك معلمات الصفوف الثلاثة الأولى في محافظة عمان للكفايات الرقمية [رسالة ماجستير، جامعة آل البيت، الأردن].
Al-Sane, Sajida Hamad Musa. (2025). The extent to which female teachers of the first three grades in Amman Governorate possess digital competencies [Master’s thesis, Al al-Bayt University, Jordan].
عوض، هبة. (2024). درجة توافر الكفايات الرقمية لدى معلمي ومديري المدارس الأساسية في ضوء التحول الرقمي [رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الشرق الأوسط، الأردن].
Awad, Hiba. (2024). The extent of digital competencies among basic school teachers and principals in light of digital transformation [Unpublished master’s thesis, Middle East University, Jordan].
العطنة، منال فناطل بخيت. (2025). درجة توظيف معلمي الصفوف الثلاثة الأولى للكفايات الرقمية في مدارس لواء البادية الشمالية الشرقية [رسالة ماجستير، جامعة آل البيت، الأردن].
Al-Atneh, Manal Fanatel Bakhit. (2025). The extent to which teachers of the first three grades employ digital competencies in schools in the Northeastern Badia District [Master’s thesis, Al al-Bayt University, Jordan].
علي، فاطمة علي عواد. (2024). الكفايات الرقمية وعلاقتها بالتنمية المهنية للمعلمين وتحسين جودة التعليم والتعلم، من وجهة نظر مديري المدارس والمعلمين في منطقة الجليل: تصور مقترح [أطروحة دكتوراه، جامعة النجاح الوطنية]. مستودع جامعة النجاح الوطنية.
Ali, Fatima Ali Awwad. (2024). Digital competencies and their relationship to teachers’ professional development and the improvement of teaching and learning quality from the perspectives of school principals and teachers in the Galilee region: A proposed framework [Doctoral dissertation, An-Najah National University]. An-Najah National University Repository.
علي، بدرية، وأبو زيد، كريمة، ومحمد، عمرو. (2025). أثر استخدام تقنيات الذكاء الاصطناعي في تنمية كفايات التدريس لدى معلمي التربية الموسيقية. مجلة دراسات وبحوث التربية النوعية، 11(1)، 1510–1528.
Ali, Badriya, Abu Zaid, Karima, & Mohammed, Amr. (2025). The effect of using artificial intelligence technologies on developing teaching competencies among music education teachers. Journal of Studies and Research in Specific Education, 11(1), 1510–1528.
العيسى، أريج. (2024). فاعلية استخدام معلمي المدارس الأردنية لتطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم المدمج. مجلة البلقاء للبحوث والدراسات، 27(4)، 39–55.
Al-Issa, Areej. (2024). The effectiveness of Jordanian school teachers’ use of artificial intelligence applications in blended learning. Al-Balqa Journal for Research and Studies, 27(4), 39–55.
عجلوني، بسام أحمد. (2025). تصورات معلمي التربية المهنية حول توظيف الذكاء الاصطناعي في تطوير العملية التعليمية. مجلة الشرق الأوسط للعلوم التربوية والنفسية، 5(2)، 49–84.
Ajlouni, Bassam Ahmed. (2025). Vocational education teachers’ perceptions of employing artificial intelligence to improve the educational process. Middle East Journal of Educational and Psychological Sciences, 5(2), 49–84.
غانم، بدور عبد الرحيم، وغانم، دانا ناصر كمال، وجزار، رشا أحمد خليل، وحرز الله، حسام توفيق محمد. (2025). فاعلية استخدام تطبيق الذكاء الاصطناعي (NotebookLM) في تنمية التحصيل الدراسي في مادة التكنولوجيا لدى طالبات الصف الثامن الأساسي في المدارس الحكومية في فلسطين. مجلة العلوم الإنسانية والطبيعية، 6(7)، 57–88.
Ghanem, Budour Abdul Rahim, Ghanem, Dana Nasser Kamal, Jazzar, Rasha Ahmed Khalil, & Herzallah, Hussam Tawfiq Mohammed. (2025). The effectiveness of using the artificial intelligence application NotebookLM in improving academic achievement in technology among eighth-grade female students in public schools in Palestine. Humanitarian and Natural Sciences Journal, 6(7), 57–88.
القطارنة، مروة محمد، وخليل، فاطمة، ووهبة، عبدالكريم. (2025). واقع التحول الرقمي في المدارس الأردنية من وجهة نظر المعلمين. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 9(7)، 25–37.
Al-Qatarnah, Marwa Mohammed, Khalil, Fatima, & Wahbeh, Abdul Karim. (2025). The current state of digital transformation in Jordanian schools from teachers’ perspectives. Journal of Educational and Psychological Sciences, 9(7), 25–37.
المومني، لينا. (2024). مدى استخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي من قبل المعلمين في المدارس الدامجة في محافظة عجلون. مجلة العلوم الإنسانية والطبيعية، 5(5)، 352–369.
Al-Momani, Lina. (2024). The extent of teachers’ use of artificial intelligence applications in inclusive schools in Ajloun Governorate. Humanitarian and Natural Sciences Journal, 5(5), 352–369.
وزارة التربية والتعليم. (2026). وزارة التربية والتعليم. https://moe.gov.jo
Ministry of Education. (2026). Ministry of Education. https://moe.gov.jo
ثانياً: المراجع الأجنبية
Chiu, T. K. F., Falloon, G., Song, Y., Wong, V. W. L., Zhao, L., & Ismailov, M. (2024). A self-determination theory approach to teacher digital competence development. Computers & Education, 214, Article 105017.
Galindo-Domínguez, H., Delgado, N., Campo, L., & Losada, D. (2024). Relationship between teachers’ digital competence and attitudes towards artificial intelligence in education. International Journal of Educational Research, 126, Article 102381.
Tzafilkou, K., Perifanou, M., & Economides, A. A. (2023). Assessing teachers’ digital competence in primary and secondary education: Applying a new instrument to integrate pedagogical and professional elements for digital education. Education and Information Technologies, 28, 16017–16040. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11848-9
English 
Arabic