Article 24

مقدّمة

تمثّل اللغة العربيّة ركيزة هامّة في بناء الهويّة الثقافيّة العربيّة، حيث يتمّ من خلالها تشكيل السمات الفكريّة والاجتماعيّة لأفراد المجتمع. وتعتبر الكتب التدريسيّة أهمّ الأدوات التي تعتمد عليها المنظومة التربويّة في ترسيخ القيم والكفايات اللغويّة والمعرفيّة لدى المتعلّمين. فالكتب ترجمة فعليّة لمضامين المناهج وفلسفتها، فهي تشمل في محتواها الفكر التربويّ والقيم الإنسانيّة والوطنيّة (أبو عصب، وصالحة، 2025).

وقد ازداد، في العقود الأخيرة، الاهتمام العالميّ بدمج القيم في المناهج التعليميّة انطلاقًا من دورها في تشكيل الهويّة وتعزيز الانتماء والوعي الاجتماعيّ والوجدانيّ لدى الطلبة كقيم أساسيّة في بناء الشخصيّة المتوازنة، ودورها في تحقيق التنمية المستدامة بواسطة القيم المشتركة (UNESCO ,2024; OECD,2023) والمواطنة العالميّة (المراغي، 2023). كما تُعتبر المناهج التعليميّة انعكاسًا للأهداف والسياسات التربويّة التي تذوّتها المدرسة في المتعلّمين من خلال الخبرات (ابن الطاهر، 2023). وتعتبر التقارير الدوليّة المنهاج أداة استراتيجيّة لتحقيق أهداف التنمية الوطنيّة وترسيخ الهويّة والقيم، مع الملاءمة لمتطلّبات القرن الحادي والعشرين مثل الكفاءات الرقميّة والمواطنة العالميّة والتعلّم مدى الحياة (UNESCO, 2023).

وفي السياق العربيّ، ظهرت الحاجة لدراسة محتوى كتب تدريس اللغة العربيّة بوصفها المادّة الأساسيّة للتربية اللغويّة والثقافيّة حيث تشمل وظيفتها بناء الهويّة الوطنيّة والوعي القيميّ الثقافيّ لدى المتعلّمين (العمريّ، 2023؛ الزيود، 2022). كما أكّدت دراسات حديثة أهميّة دور كتب اللغة العربيّة في استكشاف منظومة القيم السائدة، التفاعل معها، وتحويلها إلى ممارسات سلوكيّة واقعيّة (Mansour&shamrani,2024;Alhammadi,2023).

إنّ تحليل الكتب المدرسيّة خطوة أساسيّة تكشف البنية المعرفيّة والقيميّة للمنهج الذي يتمّ تطبيقه في الصفّ، ويوضح مدى الاتساق بين محتوى الكتب مع فلسفة التعليم والأهداف العامّة. فالكتب ليست مصدر معلومات فقط، بل الأداة التي تبني التفكير وتوجّه تصميم التعليم، ولهذا يتيح تحليل المحتوى الكشف عن نقاط القوّة والضعف في الكتب، مثل تضمين القيم، تمثيل الهويّة الوطنيّة والعدالة الاجتماعيّة (ابن الطاهر، 2022). كما يوفّر تحليل المحتوى أدلّة علميّة لاتخاذ قرارات تطوير المناهج وتحديث طرق التدريس وتصميم الأنشطة التعليميّة الداعمة (Zeynivandnezhad, 2024).

وفي الداخل الفلسطينيّ، اكتسب موضوع القيم الثقافيّة حيّزًا مضاعفًا نظرًا للتحدّيات الثقافيّة والاجتماعيّة والوطنيّة التي يعيشها الطالب الفلسطينيّ، والحاجة لمنظومة قيم تعزّز الهويّة والانتماء، وتطوّر قدرة التكيّف مع الذات والمجتمع والعالم. ومن هنا ظهرت الحاجة لفحص مدى تضمين القيم الثقافيّة في كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس، لما تمثّله هذه المرحلة من انتقال معرفيّ ونفسيّ في مسار الطالب، ولما تحمله كتب اللغة العربيّة من إمكانات واسعة لنقل القيم بشكل مباشر وغير مباشر، فاللغة بحدّ ذاتها من أهمّ عناصر القيم ومقوّماتها (جابر، كوثر 2013).

وعليه تمّ تحليل كتاب اللغة العربيّة “الفينيق” للصفّ الخامس في ضوء المعيار القيميّ الثقافيّ، للكشف عن مستوى تضمين القيم الأخلاقيّة والاجتماعيّة والوطنيّة والجماليّة والإنسانيّة في النصوص والأنشطة والأشكال المرفقة، واستقصاء مدى اتساق هذا التضمين مع التوجّهات التربويّة الحديثة، والمعايير العالميّة لتدريس قائم على القيم. كما يمثّل هذا التحليل خطوة علميّة هامّة نحو تطوير المناهج الفلسطينيّة بما يعزّز الهويّة الثقافيّة، ويرسّخ القيم، ويدعم بناء شخصيّة متوازنة وقادرة على مواجهة تحدّيات المستقبل.

مشكلة البحث

إنّ الكتب التدريسيّة انعكاس للفلسفة التربويّة والمناهج التعليميّة، بما تحمله من فكر وقيم إنسانيّة ووطنيّة. وعليه، يعدّ تحليل الكتاب التدريسيّ أمرًا بالغ الأهميّة لضمان حصول المتعلّمين على تعليم ذي جودة عالية (أبو عصب. وصالحة، 2025). كما تُعدّ القيم الثقافيّة عنصرًا أساسيًّا في بناء شخصيّة المتعلّم وهويّته في المجتمع العربيّ في الداخل الفلسطينيّ، وهي جزء لا يتجزأ من مضامين منهج اللغة العربيّة الذي يؤكّد على تضمين معايير أخلاقيّة واجتماعيّة ووطنيّة وجماليّة وإنسانيّة مرتبطة بحياة المتعلّمين، كما جاء في منشور المدير العام (2015). ومع ذلك، فإنّ مستوى تضمين هذه القيم في الكتب التدريسيّة المخصّصة للمرحلة الابتدائيّة ما يزال غير واضح، ولا تتوفّر دراسات كافية تبيّن مدى التزام المؤلّفين ودور النشر بتضمين هذه القيم في النصوص والأنشطة والصور والأشكال.

ومن خلال خبرة الباحثة كمرشدة للّغة العربيّة واطّلاعها المباشر على المناهج والكتب التدريسيّة والأنشطة الصفّيّة في مدارس لواء الشمال في الداخل الفلسطينيّ، لاحظت وجود تفاوت في تمثيل القيم الثقافيّة في كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس، الأمر الذي أثار الحاجة إلى التحقّق من مدى ملاءمة هذا الكتاب لمتطلبات المنهج الرسميّ من جهة، ولخصوصيّة المجتمع العربيّ المتعدّد دينيًا وثقافيًا من جهة أخرى.

وهكذا ظهرت المشكلة الرئيسة للبحث، وهي تحديد مستوى تضمين القيم الثقافيّة في كتاب “الفينيق” للّغة العربيّة للصفّ الخامس الأساسيّ في الداخل الفلسطينيّ لرصد مواضع القوّة والضعف في تمثيلها، ممّا يسهم في تحسين جودة تأليف الكتب التدريسيّة والارتقاء بتعليم اللغة العربيّة ومضامينها القيميّة.

أسئلة الدراسة

حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية

• ما مستوى تضمين المعيار القيميّ الثقافيّ في محتوى كتاب اللغة العربيّة “الفينيق” للصف ّ الخامس في الداخل الفلسطينيّ؟
• ما القيم الأخلاقيّة المتضمّنة في محتوى كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس؟ وما مستوى تضمينها؟
• ما القيم الاجتماعيّة المتضمّنة في محتوى كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس؟ وما مستوى تضمينها؟
• ما القيم الوطنيّة المتضمّنة في محتوى كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس؟ وما مستوى تضمينها؟
• ما القيم الجماليّة والفنية المتضمّنة في محتوى كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس؟ وما مستوى تضمينها؟
• ما القيم الإنسانيّة المتضمّنة في كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس؟ وما مستوى تضمينها؟
• ما مدى اتساق تضمين القيم الثقافيّة في كتاب الصفّ الخامس مع المعايير التربويّة الحديثة؟

أهميّة الدراسة

الأهميّة النظريّة: تسهم الدراسة في إثراء الأدبيّات العربيّة المرتبطة بتحليل القيم في المناهج، خاصّة مناهج اللغة العربيّة. كما تبرز أهميّة اللغة العربيّة في بناء الهويّة الثقافيّة الفلسطينيّة، بالإضافة لتقديم إطار علميّ معاصر لفهم العلاقة بين المحتوى اللغويّ والقيم الثقافيّة وفق معايير عالميّة ( UNESCO, 2024؛ OECD,2023).

الأهميّة التطبيقيّة: المساهمة في تطوير المناهج الحاليّة وتوجيه مؤلّفي الكتب نحو تعزيز القيم الأقلّ تضمينًا في الكتب، كما أنّها توجّه المرشدين والمعلّمين في تصميم دروس وأنشطة تعزّز التربية القيميّة.

أهداف الدراسة

1.تحليل محتوى كتاب اللغة العربيّة “الفينيق” للصفّ الخامس للكشف عن القيم الأخلاقيّة والاجتماعيّة والوطنيّة والجماليّة والإنسانيّة الواردة فيه.

2. تحديد مستويات تضمين كل قيمة وفق المعيار القيميّ الثقافيّ.

3. التعرّف إلى مدى اتساق مضامين الكتاب مع التوجّهات التربويّة الحديثة المتعلّقة بالتربية القيميّة.

4. توفير توصيات يمكن الاستناد إليها في تطوير كتب اللغة العربيّة في الداخل الفلسطينيّ.

محدوديّات الدراسة

اقتصرت الدراسة فقط على تحليل كتاب القراءة “الفينيق” للصفّ الخامس الابتدائيّ، وهذا يشير إلى أنّ النتائج تعكس طبيعة القيم الثقافيّة لهذه الفئة العمريّة، ولا يمكن تعميمها على الصفوف الأخرى دون إجراء أبحاث مشابهة. كما تعتمد الدراسة على معيار واحد هو المعيار القيميّ الثقافيّ، وبالتالي فإنّ النتائج تعبّر عن بناء المحتوى القيميّ الثقافيّ ولا تعبّر عن جودة المحتوى بشكل عام.

مصطلحات الدراسة

القيم:

التعريف الاصطلاحيّ: القيم مجموعة المبادئ والمعايير التي يتبنّاها الفرد أو المجتمع، وتُوجّه سلوكه وتحدّد ما هو مقبول أو مرفوض، في سياق اجتماعيّ وثقافيّ معيّن. وهي تمثّل مرجعًا للسلوك، وتُسهم في بناء شخصيّة الفرد وتنظيم العلاقات داخل المجتمع، كما تُعدّ أساسًا لتكوين الاتجاهات واتخاذ القرارات والتفاعل الاجتماعيّ (العاتكي، 2023؛ مختار، 2020).

التعريف الإجرائيّ: القيم عبارة عن مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات في المجال الأخلاقيّ، الاجتماعيّ والوطنيّ، يتمّ تضمينها في كتب اللغة العربيّة من خلال النصوص والمفردات والأنشطة التدريسيّة، وتسعى المدرسة كمؤسّسة تربويّة من أجل تذويتها عند الطلبة.

طلبة الصفوف الخامسة

التعريف الاصطلاحيّ: يتميّز طلبة الصفوف الخامسة (حوالي 10-11 سنة) بمجموعة من الخصائص المعرفيّة والأخلاقيّة التي تناولها كلٌّ من جان بياجيه ولورنس كولبرج، إذ تؤثّر هذه الخصائص في مدى قابليّتهم لتعلّم القيم وتبنّيها على نحوٍ فعّال Crain, 2016)؛ Kohlberg, 1984, Piaget, 1972). فيرى بياجيه، صاحب نظريّة النموّ المعرفيّ، أنّ الطلبة في سنّ الحادية عشرة لديهم بوادر المرحلة العملياتيّة الصوريّة (Formal Operational Stage)، التي تُشير إلى قدرة متزايدة على التفكير المجرّد والافتراضات النظريّة. ويشير كولبرج، إلى أنّ غالبيّة الأطفال في هذه الفئة العمريّة يكونون ضمن المستوى التقليديّ الذي يشمل مرحلة القانون والنظام.

التعريف الإجرائيّ: الصفوف الخامسة من الصفوف العليا للمرحلة الابتدائيّة التي تليها المرحلة الوسطى (الإعداديّة) في نظام التعليم في الداخل الفلسطينيّ. في هذه المرحلة العمريّة يمكن للطلبة اكتساب وتذويت القيم، ومن ضمنها القيم الثقافيّة.

المعيار القيميّ الثقافيّ

التعريف الاصطلاحيّ: إطار مرجعيّ لتقييم مدى اتساق المحتوى التعليميّ مع القيم الثقافيّة المؤسَسة في المجتمع، ويشمل مؤشّرات وقياسًا لتمثيل هذه القيم في المواد التعليميّة (زكريّا، 2024).

التعريف الإجرائيّ: البطاقة التحليليّة التي بنتها الباحثة، وتتكوّن من مؤشّرات مثل الاحترام، حبّ الوطن، التعايش. وتمّ استخدامها لتقييم كتاب القراءة “الفينيق” للصفّ الخامس.

الإطار المفاهيميّ

اللغة العربيّة ركيزة ثقافيّة وحضاريّة، تحتلّ مكانة مركزيّة في حياة الإنسان العربيّ؛ فهي تحفظ الهويّة والثقافة والفكر، وتتحلّى بقدرتها على التعبير عن المعاني الدقيقة والعميقة، وفي السياق التعليميّ تبرز أهميّة اكتسابها في المرحلة الابتدائيّة كمرحلة تأسيسيّة تُبنى فيها المهارات للتعلّم والتفكير النقديّ والإبداعيّ. لكلّ ذلك، يشمل الإطار المفاهيميّ أبعاد الموضوع من حيث أهميّته في التدريس ودعم المنهج له، المرحلة الابتدائيّة وأهميّتها، والمعيار المعتمد لتطويره في ضوء التطوّرات التربويّة الحديثة.

اللغة العربيّة وأهميّتها

تُشكل اللغة العربيّة مكوّنًا رئيسًا للهوية الثقافيّة، فهي وعاء التاريخ والتراث والمعرفة، فتدريس اللغة العربيّة في سنّ مبكرة يُسهم في غرس قيم الانتماء الثقافيّ والوطنيّ، ويُعزّز من قدرة المتعلّم على التفاعل مع بيئته المجتمعيّة (القحطاني، 2025). كما أنّ دمج الهويّة في تعليم اللغة يساهم في جعل التعلّم أكثر ارتباطًا بالواقع الاجتماعيّ والثقافيّ. ولا يقتصر دور اللغة على أنّها وسيلة تواصل، بل تعدّ وسيلة أساسيّة للتفكير وتنظيم المعرفة. وقد أكّدت دراسات حديثة مثل السدون والشمّريّ (2025) أنّ تدريس اللغة العربيّة القائم على الكفايات يعزّز التفكير النقديّ والإبداعيّ. وهذا يؤكّد قدرة اللغة على تحفيز التحليل والفهم.

أمّا من الناحية الاجتماعيّة فاللغة تعدّ وسيلة لاندماج المتعلّم في محيطه الثقافيّ والإنسانيّ. تشير دراسة كولومبو (2022) إلى أن المناهج التي تُدرَّس من دون مراعاة السياق الثقافيّ المحليّ قد تُعيد إنتاج تصوّرات استعماريّة عن اللغة. ومن هنا تأتي أهميّة تعليم العربيّة بوصفها أداة للتنشئة الاجتماعيّة وتعزيز الوعي النقديّ لدى الأجيال الناشئة.

أما في السياق العربيّ، فقد تبنّت عدد من الدول إصلاحات لغويّة تستند إلى مقاربة الكفايات (Competency-Based Approach)، كما هو الحال في المغرب (وزارة التربية الوطنية المغربية، 2023) ومصر (محمد، 2023) والإمارات (القاسمي وآخرون، 2022). هذه الإصلاحات سعت إلى جعل تدريس اللغة العربيّة وسيلة لتنمية التفكير النقديّ، والإبداع اللغويّ، والانفتاح الثقافيّ، مع الحفاظ على الهويّة والقيم الأصيلة.

إذًا، تكمن أهميّة دراسة منهج اللغة العربيّة في الصفّ الخامس، موضوع هذه الدراسة، في أنه يمثّل الأنموذج التربويّ الذي يوازن بين التعليم المعرفيّ (إكساب اللغة كمهارة)، والتعليم القيميّ (غرس المبادئ والهويّة). ومن هنا يأتي الدور المحوريّ للإطار المفاهيميّ الذي يربط بين الأهداف والمضامين والمعايير لتحقيق جودة المنهج واستدامته.

المرحلة الابتدائيّة

المرحلة الابتدائيّة هي المرحلة الأولى من التعليم النظاميّ، ويلتحق بها الأطفال في سنّ السادسة، ويمتدّ التعليم فيها لستّ سنوات في بلادنا وفي معظم البلاد العربيّة والعالميّة. تهتمّ هذه المرحلة بإكساب المتعلّمين المهارات الأساسيّة في القراءة والكتابة والرياضيّات والعلوم، بالإضافة لتكوين الاتجاهات والقيم والثقافيّة (اليونسكو، 2023). وتركّز المناهج في المرحلة الابتدائيّة على بناء وترسيخ القاعدة المعرفيّة واللغويّة التي تشكّل أساس التعلّم المستقبليّ، والمدخل الرئيس لتنمية شخصيّة الطفل ومهاراته العقليّة والاجتماعيّة (الخولي، 2022).

وتعرّف المرحلة الابتدائيّة كإطار تربويّ يُحدّد مناهج اللغة العربيّة ومضامينها التعليميّة للطلبة من الصفّ الأوّل حتى الصفّ السادس، وفي هذا السياق تُعدّ مرحلة تأسيسيّة تركّز على:

1. إكساب المهارات اللغويّة الأساسيّة (الاستماع، التكلّم، القراءة، والكتابة).
2. تعزيز القيم الثقافيّة والاجتماعيّة المرتبطة بالهويّة الوطنيّة.
3. إكساب المتعلمين الكفايات المعرفيّة الأوليّة اللازمة للمراحل الأعلى.
4. دمج التكنولوجيا التعليميّة الحديثة لدعم التعلّم التفاعليّ (بركان ومزهودي، 2025).

أمّا اللغة العربيّة في المرحلة الابتدائيّة فتعدّ من أهمّ ركائز البناء المعرفيّ والوجدانيّ في النظام التعليميّ العربيّ، إذ تمثّل المدخل الأوّل لاكتساب المهارات الأساسيّة في التواصل والتفكير والإبداع. وتشير الدراسات الحديثة إلى أنّ المرحلة الابتدائيّة هي مرحلة تأسيس اللغة والفكر معًا؛ فالمتعلّم لا يكتسب المفردات والنحو والصرف فقط، بل يكوّن من خلالها قدرته على تحليل العالم والتفاعل معه (اليونسكو، 2023).

وفي هذا السياق، يُنظر إلى تدريس اللغة العربية على أنه استثمار في الهويّة الثقافيّة واللغويّة للمجتمع، حيث تعمل اللغة على نقل القيم والمعتقدات وبناء الحسّ بالانتماء، إلى جانب دورها في صقل التفكير النقديّ لدى المتعلمين (القحطاني، 2025؛ كولومبو، 2022).

وفي السياق العربيّ، تُعدّ المرحلة الابتدائيّة المجال الأكثر تأثيرًا في تشكيل الهويّة اللغويّة للطفل العربيّ، إذ يكتسب فيها أدوات التفكير والتعبير والقراءة النقديّة. وفي الصفّ الخامس تحديدًا، يكون المتعلّم قد اجتاز مرحلة التأسيس اللغويّ، وأصبح مستعدًّا للتوسّع في المفردات، والتعامل مع نصوص أكثر عمقًا، وفهم السياقات الثقافيّة والاجتماعيّة للنصوص الأدبيّة والتعليميّة (الخولي، 2022).

وفي هذه المرحلة يصبح دور المعلم ميسّرًا للتعلّم، وليس مزوّدًا بالمعرفة. فهو الذي يوجّه المتعلّمين نحو فهم القيم الكامنة في النصوص وتحليلها، ويساعدهم على توظيف اللغة في مواقف واقعيّة. ويؤكّد Zakarneh (2025) أنّ توظيف التكنولوجيا التفاعليّة في الصفوف العليا من المرحلة الابتدائيّة، ومنها الصفّ الخامس، يُسهم في جعل المتعلّمين أكثر وعيًا بأن اللغة العربيّة ليست مجرّد مادّة دراسيّة، بل وسيلة للتفكير الإنسانيّ والتعبير الثقافيّ.

إضافة إلى ذلك، تُعدّ المرحلة الابتدائيّة مثاليّة لتطبيق المناهج القائمة على “الدمج القيميّ”، حيث يتكامل فيها الجانب المعرفيّ مع الوجدانيّ والسلوكيّ. وقد أشارت وزارة التربية الوطنية المغربيّة (2023) إلى أنّ “تدريس اللغة العربيّة في المرحلة الابتدائيّة يجب أن يتجاوز تدريس المهارة إلى بناء الشخصيّة المتكاملة، وهو ما يتطلّب وجود معايير دقيقة تضبط العلاقة بين المحتوى القيميّ واللغويّ. فالصفّ الخامس الابتدائيّ يمثّل مرحلة الانتقال من الطفولة المتلقّية إلى مرحلة الطفولة المفكّرة؛ أي الانتقال من التعلّم القائم على المحاكاة إلى التعلّم القائم على الفهم والتحليل (UNESCO, 2023). أي يصبح المتعلّم قادرًا على إدراك المعاني المجرّدة، والتفاعل مع النصوص الأدبيّة، واكتساب مهارات التفكير الناقد والاتصال اللغويّ بصورة أعمق. وعليه، فإنّ تحليل منهج اللغة العربيّة وكتاب الخامس يتيح تقديم اقتراحات تضمن بناء قدرات المتعلّم المستقبليّة، وتضمن له الكفاية اللغويّة والقيميّة الثقافيّة الضروريّة للمواطنة الفاعلة.

ومن حيث الهويّة الثقافيّة، فقد أكّدت الدراسات العربيّة المعاصرة أنّ اللغة العربيّة ليست مجرد أداة اتصال، بل هي رمز للانتماء والهويّة، إذ تعبّر عن القيم الحضاريّة للأمّة العربيّة والإسلاميّة (المراغي، 2022). وقد أشار القحطاني (2025) إلى أن تمكين الطفل من لغته الأم في المراحل الأولى يُعزّز ثقته بذاته وقدرته على استيعاب باقي المواد الدراسيّة.

وفي ذات السياق، شدّدت وزارة التربية الوطنيّة المغربيّة (2023) على ضرورة توظيف المناهج اللغويّة لخدمة الهويّة الثقافيّة وتعزيز روح الانتماء من خلال النصوص القرائيّة التي تتناول القيم الاجتماعيّة والوطنيّة. امّا الكتاب المدرسيّ فيحتلّ مكانة رئيسة في العمليّة التعليميّة، وتأثيره واضح وفعّال (معوّض وآخرون، 2025).

معايير القيم الثقافيّة

يمثل تحديد المعايير التربويّة أداةً مركزيّة في تحليل المناهج، إذ تُستخدم لتقويم جودة المحتوى التعليميّ واتساقه مع الأهداف العامّة للتدريس. والمعايير ليست مجرّد أدوات تقييم، بل هي مرجع لتخطيط المناهج وتوجيهها نحو الكفايات المنشودة (Council of Europe, 2020). في هذا البحث، تمّ اعتماد المعيار القيميّ الثقافيّ لتحليل منهج اللغة العربية للصفّ الخامس الابتدائيّ. فالمعيار القيميّ والثقافيّ أحد أهمّ المكوّنات في بناء المناهج الدراسيّة الحديثة، خاصّة في مادة اللغة العربيّة، نظرًا لما تحمله هذه اللغة من أبعاد حضاريّة وإنسانيّة ومؤشّرات الانتماء والهويّة. فالقيم والثقافة هما الإطار الذي تُفهم اللغة من خلاله، لأنّ اللغة لا تنفصل عن الفكر والوجدان الاجتماعيّ، بل تُعدّ أداةً لنقل المعتقدات والعادات والرؤى الحضاريّة للأمّة (المراغي، 2023).

بالإضافة لذلك، فإنّ المعيار القيميّ والثقافيّ يشير إلى مجموعة المبادئ والمعتقدات والسلوكيّات التي يجب أن تتضمّنها المناهج التعليميّة لتوجيه تعلّم الطلبة نحو القيم الإنسانيّة والإسلاميّة والاجتماعيّة والوطنيّة. فهو معيار لا يُقاس بالمهارة اللغويّة فقط، بل يقاس بمدى ترسيخ المعنى الأخلاقيّ والثقافيّ في سلوك المتعلّم وفهمه للنصوص، ويرى زكريا (2024) أن المعيار القيميّ يتجلى في كل مكوّن من مكوّنات المنهاج، بدءًا من اختيار المحتوى والأنشطة، وانتهاءً بطرق التقويم، بحيث يصبح تدريس اللغة وسيلةً لبناء الشخصيّة القيميّة، لا مجرّد اكتساب للغة.

كما تنبع أهميّة هذا المعيار في الصفّ الخامس من كون المتعلّم في هذه المرحلة يمرّ بمرحلة نضج لغويّ واجتماعيّ تُمكّنه من إدراك العلاقات المعنويّة في النصوص، واستيعاب الرموز الثقافيّة والمفاهيم المجرّدة كالوطنيّة، والعدالة، والاحترام، والمسؤوليّة، ويشير البركان ومزهودي (2025) إلى أنّ إدماج القيم في المحتوى اللغويّ في هذه المرحلة يُسهم في تطوير الكفايات التواصليّة والأخلاقيّة في آنٍ واحد.

إذن يمكن القول أنّ هناك أسباب تربويّة ومنهجيّة متعدّدة لاختيار المعيار القيميّ الثقافيّ في تحليل منهج اللغة العربيّة للصفّ الخامس؛ لأنه يرتبط بطبيعة اللغة العربيّة لكونها حاملة للثقافة والدين والقيم، كما يتماشى مع أهداف التعليم الأساسيّ التي تركّز على بناء المتعلّم المتشبّع بقيم دينه ووطنه، إضافة إلى أنّه معيار شامل يغطّي أبعاد الهويّة والمواطنة، وعلاوة على ذلك قابل للقياس من خلال مؤشّرات سلوكيّة وصفيّة، مثل تفسير النصوص الأدبيّة ذات الطابع الأخلاقيّ أو تطبيق القيم في مواقف حياتيّة. ومن المهمّ ذكره أنّ المعيار القيميّ الثقافيّ يكمل الأبعاد اللغويّة والوظيفيّة والتكنولوجيّة. فهو يمنح المحتوى البعد الإنسانيّ، بينما تمنحه المعايير الأخرى شكله الأدائيّ والمعرفيّ (الخزاعلة، 2023). ودمج التكنولوجيا الرقميّة في تدريس اللغة يجب أن يعزّز أهدافًا قيميّة، مثل التعاون والاحترام والصدق في البيئات الافتراضيّة، لا أن يكون هدفًا بحدّ ذاته.

الدراسات السابقة

ازدادت الدراسات التي تناولت القيم الثقافيّة في كتب اللغة العربيّة والمناهج الدراسيّة في السنوات الأخيرة، وقابلتها دراسات نظريّة وتأطيريّة عالميّة حول العلاقة بين اللغة والثقافة (UNESCO، مجلس أوروبا، Bruner، Columbu)، أسهمت في ربط تدريس اللغة ببناء الهويّة الثقافيّة والتعدّدية والقيم الإنسانيّة.

تقدّم دراسة زكارنة (2025) نموذجًا تحليليًّا مقارنًا لمناهج اللغة العربيّة في عدد من الدول العربيّة، راصدة تمثيل الهويّة الثقافيّة والقيم المرتبطة بها. وقد أظهرت الدراسة تفاوتًا ملحوظًا في حضور القيم الثقافيّة، وتفاوتًا موازيًا في عمق تمثيل الهويّة بين المناهج المختلفة، ما يبرهن أنّ القيم الثقافيّة ليست بُعدًا مضمونًا في كتب اللغة العربيّة، بل بعدًا متأثّرًا بسياقات السياسة التربويّة واختيارات المؤلّفين.

وفي ذات الاتجاه، تناولت دراسة القحطاني (2025) موضوع الأمن الفكريّ في المناهج، وتوصّلت إلى وجود ضعف في التكامل القيميّ داخلها، حيث تُقدَّم القيم أحيانًا بصورة شعاراتيّة بعيدة عن التعمّق في ممارسات تعليميّة حقيقيّة، وهو ما يتّفق مع نتائج كثيرة من دراسات القيم الثقافيّة التي تُظهر فجوة بين الأهداف المعلنة والمضامين الفعليّة.

على مستوى الإطار الدوليّ، تؤكد وثيقة اليونسكو (2023) أنّ تعليم اللغة ينبغي أن يرسّخ قيَم التعدّديّة، والعدالة، واحترام التنوّع الثقافيّ. ويدعو مجلس أوروبا (2020) إلى النظر إلى تعليم اللغة كمدخل لبناء الكفاءات الثقافيّة والاجتماعيّة، بما في ذلك التعايش والتفاهم بين الثقافات المختلفة. هذه المرجعيّات الدوليّة شكّلت خلفيّة نظريّة مهمّة للعديد من الدراسات العربيّة التي تلتها.

وفي السياق العربيّ، قدّمت دراسة المراغي (2023) قراءة نقديّة لعلاقة اللغة العربيّة بالهويّة الثقافيّة في المناهج السعوديّة، وتوصّلت إلى أنّ التركيز لا يزال يتمحور حول الأبعاد الدينيّة والوطنيّة، مع ضعف في القيم الجماليّة والإنسانيّة والثقافيّة الأوسع. هذه النتيجة تتكرّر بصورة لافتة تقريبًا في معظم الدراسات العربيّة اللاحقة مثل دراسة شرقاوي (2023) التي قدّمت تحليلًا معمّقًا لكتاب اللغة العربيّة للصفّ السادس في ضوء القيم الثقافيّة والاجتماعيّة والجماليّة، أظهرت نتائجها حضورًا قويًّا للقيم الوطنيّة والاجتماعيّة، مقابل ضعف واضح في القيم الجماليّة والتعدديّة الثقافيّة، وأنّ الأنشطة المرافقة للنصوص لا تُحوّل القيم إلى مواقف تربويّة أو ممارسات فعليّة.

كذلك قدّمت دراسة القني (2023) تحليلاً مقارنًا للقيم المتضمنة في كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس الابتدائيّ، وكشفت عن غياب شبه تامّ للقيم الجماليّة والإنسانيّة.

وتندرج ضمن السياق العربيّ دراسة الخزاعلة (2023) التي رصدت القيم في كتب اللغة العربيّة للمرحلة الأساسيّة العليا في الأردن. فقد أظهرت النتائج تغلّب القيم الدينيّة والوطنيّة على القيم الأخرى، وقلّة تضمين القيم الإنسانيّة والثقافيّة، وتقديم القيم بصورة مباشرة لا تُنمّي التفكير الناقد. هذه النتائج تُظهر بوضوح أنّ القيم الثقافيّة ليست في مركز الاهتمام عند تأليف كتب اللغة العربيّة، بل تُقدّم بصورة عابرة.

كما حلّلت دراسة عبد الكريم ومحمد (2021) كتب اللغة العربيّة للمرحلة المتوسطة في الإمارات في ضوء معايير الهويّة الثقافيّة الوطنيّة، وانتهت إلى أنّ تمثيل الهويّة الإماراتيّة كان محدودًا وغير عميق، مع التركيز على الموضوعات اللغويّة على حساب الثقافة والقيم الاجتماعيّة المرتبطة بالبيئة المحليّة.

وفي فلسطين، حلّل مراحيل (2019) القيم الوطنيّة والأخلاقية في كتب اللغة العربيّة للمرحلة الأساسيّة العليا، وأظهرت دراسته أنّ القيم تتركّز في بعض الدروس الوطنيّة المحدّدة، بينما تضعف في النصوص الأدبيّة والنصوص ذات الطابع الإبداعيّ. وفي الكويت، درست الحميدي (2019) القيم التربويّة المتضمّنة في كتب اللغة العربيّة للمرحلة الابتدائيّة، وبيّنت أنّ القيم المعرفيّة والدينيّة هي الأكثر حضورًا، مقابل ضعف قيم التعاون والتسامح والتفاعل الاجتماعيّ، وأن الأنشطة المرافقة للنصوص لا تؤدّي دورها في ترسيخ القيم.

في العراق، تناولت دراسة العزاوي (2019) القيم في كتب اللغة العربيّة للمرحلة المتوسّطة، وأظهرت سيطرة القيم الدينيّة والوطنيّة، وضعف القيم الفنيّة والجماليّة، ومحدوديّة التمثيل الثقافيّ العام، وهو نمط يتكرّر أيضًا في دراسات ليبيا والأردن والجليل.

التعقيب على الدراسات السابقة

تكشف الدراسات السابقة، على اختلاف سياقاتها الجغرافيّة والتربويّة، عن حضور القيم التقليديّة؛ الدينيّة والوطنيّة والأخلاقيّة، على حساب القيم الثقافيّة التي ترتبط بالهويّة والتراث والتعدديّة والجماليّات. فقد أجمعت دراسات حديثة مثل زكارنة (2025)، القحطاني (2025)، شرقاوي (2023)، والقني (2023) على أن القيم الثقافيّة لا تحظى بالتمثيل الكافي في كتب اللغة العربيّة، وأن حضورها غالبًا يكون هامشيًّا أو مباشرًا وغير متعمّق، خصوصًا في المراحل الأساسيّة والوسطى. كما أظهرت دراسات الهويّة الثقافيّة، مثل المراغي (2023) وعبد الكريم ومحمد (2021)، أنّ الهويّة تُقدَّم كشعارات أو رموز عامّة وليست كعنصر جوهريّ في النصوص والأنشطة التعليميّة. وتبرز أيضًا فجوة واضحة بين الأهداف القيميّة التي تُعلنها المناهج وبين المضامين التعليميّة الفعليّة التي غالبًا ما تُقدِّم القيم بطريقة مباشرة لا تُنمّي التفكير الناقد ولا تُترجم إلى ممارسات حياتيّة، كما بيّنته دراسات الحميدي (2019) والقحطاني (2025). وإلى جانب ذلك، تكشف مجموعة من الدراسات (شرقاوي 2023، الخزاعلة 2023، القني 2023، العزاوي 2019، مراحيل 2019) عن عدم توازن في توزيع القيم بين النصوص والأنشطة، وعن غياب شبه تامّ للقيم الجماليّة والإنسانيّة في الكتب المدرسيّة، ممّا يؤثّر في بناء شخصيّة المتعلّم ووعيه الثقافيّ. وإجمالًا، فإنّ الأدبيّات السابقة؛ العربيّة والعالميّة، تُظهر نقصًا واضحًا في تطبيق معيار قيميّ ثقافيّ شامل يجمع بين عناصر الهويّة والانتماء والجماليّات والتنوع الثقافيّ، ما يجعل من إعادة قراءة كتاب القراءة للصفّ الخامس في ضوء معيار قيميّ ثقافيّ ضرورة تربويّة وبحثيّة ملحّة، نظرًا لعدم تناول هذا المستوى الدراسيّ وهذه الزاوية التحليليّة في الدراسات السابقة.

وهكذا تكشف الدراسات أنّ الاهتمام تمحور في تحليل القيم الدينيّة والوطنيّة والأخلاقيّة في كتب اللغة، بينما بقيت القيم الثقافيّة قليلة التمثيل أو ذات حضور سطحيّ. كما لم تُخصَّص أي دراسة لتحليل كتاب القراءة للصف الخامس في السياق الفلسطينيّ أو العربيّ، ولم تُدمج في تحليلاتها العناصر التكامليّة للنصوص والأنشطة والصور. ويغيب كذلك الربط بين القيم الثقافيّة ومهارات القرن الحادي والعشرين، إضافة إلى تجاهل خصوصيّة الثقافة الفلسطينيّة في الداخل الفلسطينيّ. وبذلك تظهر أهميّة هذا البحث لسدّ هذه الفجوة من خلال تحليل كتاب الصف الخامس “الفينيق” وفق معيار قيميّ ثقافيّ مركّب لم يُطبّق في الدراسات السابقة.

منهجيّة البحث

اعتمد البحث على المنهج الوصفيّ التحليليّ، وهو منهج ملائم للبحوث التي تهدف إلى تحليل محتوى نصوص ومضامين تعليميّة بهدف الكشف عن القيم التي تشملها، بطريقة مباشرة أو غير مباشرة. يقوم هذا المنهج على تحليل المحتوى الظاهر والضمنيّ للنصوص التعليميّة، وفق معايير علميّة تسمح باستخلاص الأنماط، التكرارات، والدلالات (لفتة، 2021؛ الخولي، 2022؛ بنحمد، 2024). ويدعم هذا التوّجه عدد من الباحثين الذين يرون أن تحليل المحتوى هو أداة فعّالة في دراسة القيم والرسائل الثقافيّة في المواد التعليميّة، خاصّة في سياقات متعدّدة الثقافات مثل المجتمع العربيّ في الداخل الفلسطينيّ (سليمان، 2020؛ المرشد، 2021).

قامت الباحثة بتحليل محتوى كتاب اللغة العربيّة للصفّ الخامس ” الفينيق” من سلسلة الفينيق، حسب معيار القيميّ الثقافي، بهدف الكشف عن مدى شمول المحتوى لمجموعة القيم الثقافيّة التي تتفرّع من المعيار.

مجتمع البحث والعيّنة

يتكوّن مجتمع البحث وعيّنته من كتاب (الفينيق للصفّ الخامس) من سلسلة الفينيق، بطبعته الأولى لسنة 2023. يحتوي الكتاب على اثنتين وأربعين وحدة. تحتوي كلّ وحدة على نصّ وأشكال ورسومات وأنشطة تعليميّة تشمل القراءة والفهم، التعبير الكتابيّ، والمعرفة اللغويّة. وقد تمّ اعتماد هذه العيّنة لأنّ محتوى الكتاب يشكّل البنية الرئيسة للمعيار القيميّ الثقافيّ الذي توفّره وتنقله مادّة اللغة العربيّة إلى الطلبة في هذه المرحلة (ابن غيث، 2025). وفيما يلي جدول عناوين الوحدات وعدد الصفحات:

جدول محتوى كتاب الفينيق للصفّ الخامس

رقم الوحدة	الوحدة	عدد الصفحات
1	توم سوير وطلاء الجدار	8
2	الأستاذ الصغير والحاسوب	7
3	الأخطبوط وأفضل وسائل للدّفاع	7
4	بين العقل والعاطفة	6
5	الدفاع أفضل من الهجوم ( نصّ استماع)	1
6	الخريف	5
7	الانتخابات المدرسيّة	4
8	قاعدة الثواني الخمس	4
9	جوقة الملاعق – الحياة في الماضي	5
10	وداعًا يا بنيّ ( نصّ استماع)	1
11	أومض أومض نجمي الصغير	5
12	ماذا يستفيد الصغار من قراءة الشعر؟( نصّ استماع)	1
13	مصّاصة الدمّ البعوضة اللاذعة	6
14	الوطواط ( نصّ استماع)	1
15	قصّة الجنيّة والأقزام	7
16	سقراط فيلسوف الحوار	5
17	قصّة الذئب والثعلب	6
18	الخوف من الجديد	4
19	نشوء المطاعم عبر التاريخ	6
20	حكاية البطاقة الساحرة	4
21	المقاطعة، العقدة والحلّ	5
22	امسك لسانك ( نصّ استماع)	1
23	النمل المزارع، قاطع أوراق الشجر	6
24	أيّام الطفولة	5
25	حسن آغا	7
26	فان جوخ الرسّام العبقريّ	5
27	قبل السقوط	3
28	قوّة الزهور المحادثة الأخيرة	7
29	هل من حياة على المريخ	5
30	كوكب المشتري ( نصّ استماع)	1
31	بائع البطيخ الصغير	6
32	ما الفرق بين الإنسان والحيوان ( نصّ استماع)	1
33	فنّ الإقناع- الثلاثيّة الرابحة	5
34	الإعلان التجاريّ- سرّ لا بدّ منه	4
35	فيلادلفيا مدينة الجداريّات	5
36	هل أنت سارق الزيتون؟	5
37	الفرصة الضائعة- شراء كلب	4
38	العملاق الأنانيّ والحديقة	5
39	لماذا السماء زرقاء؟	4
40	الخادمة الذكيّة والضيف	4
41	الخادم “هانس” المحظوظ	5
42	حكاية منزل	5

أداة البحث

قامت الباحثة بتطوير بطاقة تحليل محتوى استنادًا إلى الإطار النظريّ والمعايير القيميّة والثقافيّة التي وردت في الأدبيّات التربويّة (المراغي، 2023؛ (Council of Europe, 2020. وكما ذكر في مراحل النموّ الفكريّ عند بياجيه (Piaget, J.1972) و( Kohlberg, 1984) واليونسكو (unisco,2023).

اشتملت البطاقة على المجالات الرئيسة وهي:

1. القيم الأخلاقيّة (الاحترام، التسامح، الصدق).
2. القيم الاجتماعيّة (التعاون، المسؤوليّة، الصداقة).
3. القيم الوطنيّة (حبّ الوطن).
4. القيم الجماليّة والفنيّة (الذوق الفنّيّ).
5. القيم الإنسانيّة (العدل، التعايش).

تم تحديد المؤشّرات القيميّة وفق المعايير المقترحة في دراسات (الخزاعلة، 2023؛ البركان ومزهودي، 2025؛ Zakarneh, 2025)، مع تكييفها بما يناسب السياق الفلسطينيّ والعربيّ. بالإضافة لذلك فإنّ بطاقة التحليل تتماشى مع منهجيّة تحليل المحتوى وفق (Krippendorff, 2019) التي تجمع بين الكمّ والكيف وتشمل مظاهر المحتوى الثلاثة (النصّ – النشاط – الصورة) ممّا جعلها أكثر دقّة وشموليّة. وفيما يلي جدول بطاقة تحليل المحتوى بعد التحكيم:

جدول تحليل كتاب القراءة “الفينيق” للصفّ الخامس

مظاهر (أشكال) التحليل						المعايير الفرعيّة	المعيار الرئيس
أنشطة		صورة / شكل		نصّ
%	تكرار	%	تكرار	%	تكرار
						الاحترام	القيميّ الثقافيّ
						الصدق
						التعاون
						التسامح
						حبّ الوطن( الانتماء والهويّة)
						الذوق الفنيّ (التذوّق الجماليّ)
						التفكير النقديّ
						المسؤوليّة
						الاجتهاد
						الصداقة
						التعايش

صدق الأداة

تمّ التحقّق من الصدق بواسطة صدق المحتوى، حيث عرضت بطاقة التحليل على مجموعة من الخبراء، وقد أوضحت الباحثة للمحكّمين أهميّة إبداء رأيهم العلميّ بالنقاط التالية:

1. مدى شمول الفئات القيميّة وتمثيلها لمجالات القيم الثقافيّة الرئيسة.
2. مدى وضوح المؤشّرات التحليليّة ودقّتها في التعبير عن المجال القيميّ الذي تنتمي إليه.
3. مدى ملاءمة الأداة لمستوى طلبة الصفّ الخامس من الناحية التربويّة واللغويّة.
4. مدى صدق الأداة من حيث المحتوى والبناء ومدى قابليّتها للتطبيق في الميدان التربويّ.
5. اقتراح أيّ تعديلات أو إضافات مناسبة لتحسين الأداة قبل اعتمادها بصيغتها النهائيّة.

لقد وافق المحكّمون جميعًا على مضمون المعايير الفرعيّة المتمثّلة بالقيم المذكورة؛ الاحترام، الصدق، التعاون، التسامح، حبّ الوطن، الذوق الفنّيّ، المسؤوليّة، الاجتهاد، الصداقة والتعايش. وتمّ إجراء تعديلات بناء على الملاحظات وهي إضافة تحديد للذوق الفنّيّ وحبّ الوطن (جدول تحليل كتاب القراءة – الفينيق للصفّ الخامس).

ثبات التحليل

1. إعادة التحليل: أُعيد تحليل عيّنة عشوائية من الوحدات بعد أسبوعين من التحليل الأوّل، وتمّ حساب معامل الثبات، وبلغ (0.96) وهو مؤشّر على درجة عالية من الثبات. لقد تغيّرت نسبة الاحترام (من 85% إلى 87%)، والاجتهاد (من 50% إلى 33%).
2. اتفاق المحللين: قامت الباحثة ومحلّلة ذات خبرة في المناهج وتدريس اللغة العربيّة في المرحلة الابتدائيّة بتحليل عيّنة عشوائيّة (8 وحدات) من الكتاب، ثمّ تمّ تطبيق معادلة هولستي لفحص ثبات التحليل، وبلغ معامل ثبات التحليل (0.93).

ضوابط التحليل

الاستثناء: قامت الباحثة باستثناء غلاف الكتاب وجزء من قائمة المحتويات (قائمة مجال المعرفة اللغويّة وقائمة التعبير الكتابيّ صفحة 3، وقائمة مواضيع مرتبطة صفحة 4) في التحليل لعدم ارتباطها بأهداف التحليل.

التضمين: تمّ تضمين نصوص الكتاب والأنشطة المرفقة (تمارين الفهم والتعبير الكتابيّ والمعرفة اللغويّة) والأشكال والصور المرفقة بالنصوص.

وحدة التحليل: اعتمدت الباحثة الفقرة كوحدة تحليل لحساب معدّل تكرار القيم بعدد الدروس التي وردت فيها. فالفقرة تمثّل وحدة فكريّة متكاملة تحمل معنًى محدّدًا وتعبّر عن فكرة أو قيمة كاملة (الخزاعلة، 2023).

خطوات التحليل

• قامت الباحثة بقراءة كتاب “الفينيق” للصفّ الخامس بتمعّن ودقّة، وشملت القراءة النصوص والنشاطات والأشكال والرسومات.
• تمّ تحليل القيم المباشرة وغير المباشرة في الكتاب لتحديد مدى تضمّن المحتوى لمؤشّرات معيار القيميّ الثقافيّ؛ الاحترام، الصدق، التعاون، التسامح، حبّ الوطن، الذوق الفنّيّ، التفكير النقديّ، المسؤوليّة، الاجتهاد، الصداقة، والتعايش.
• تمّ تفريغ نتاج التحليل وتصنيفها وتحويلها إلى تكرارات ونسب مئويّة، ثمّ تفسيرها والتعليق عليها.

المعالجات الإحصائيّة

• استخدم حساب التكرارات والنسب المئويّة للإجابة عن أسئلة الدراسة، حيث تمّ حساب عدد تكرار كلّ قيمة في وحدات الكتاب بواسطة عدّ المرات المباشرة أو الضمنيّة التي وردت فيها. وقد تمّ تصنيفها وفق الجدول التالي (أبو غليون،2016):

القيمة	النسبة%	الدلالة التربويّة
منخفضة	0.33	القيمة قليلة الحضور في محتوى الكتاب
متوسّطة	0.34-0.67	القيمة متوسطة التمثيل وتحتاج إلى تعزيز
مرتفعة	0.68- 1.00	القيمة بارزة الحضور وتُعدّ محورًا تربويًا رئيسًا

• استخدمت معادلة هولستي للتحقّق من ثبات التحليل.

النتائج ومناقشتها

قامت الباحثة باعتماد بطاقة تحليل ضمّنت فيها قيم البحث، تكراراتها ونسبها المئويّة كما ورد في الجدولين التاليين:

تضمين القيم الثقافيّة في كتاب “الفينيق” للصفّ الخامس جدول (1)

مظاهر (أشكال) التحليل						المعايير الفرعيّة	المعيار الرئيس
أنشطة		صورة / شكل		نصّ
%	تكرار	%	تكرار	%	تكرار
19.04%	4	9.52	2	71.42%	15	الاحترام	القيميّالثقافيّ
	___	___	___	100%	51	الصدق
7.14%	1	14.28	2	78.57%	11	التعاون
20%	1	___	___	80%	4	التسامح
30.76%	4	___	___	69.23%	9	حبّ الوطن
18.18%	2	36.36%	4	45.45%	5	الذوق الفنيّ
64.1%	25	2.56%	1	33.33%	13	التفكير النقدي
23.8%	5	9.52%	2	66.66%	14	المسؤوليّة
29.41%	5	11.76%	2	58.82%	10	الاجتهاد
___	___	22.22%	2	77.77%	7	الصداقة
71.42%	3	7.14%	1	71.41%	10	التعايش

تحليل تضمين القيم الثقافيّة في كتاب “الفينيق” للصفّ الخامس – (جدول2)

المعيار الفرعيّ	تكرار في النصّ %	تكرار في الصورة/الشكل (%)	تكرار في الأنشطة (%)	النسبة الكليّة %	مستوى التضمين
الاحترام	71.42 (15)	9.52 (2)	19.04 (4)	71.42	مرتفع
الصدق	100 (15)	—	—	51%	منخفض
التعاون	78.57 (11)	14.28 (2)	7.14 (1)	78.57	مرتفع
التسامح	80 (4)	—	20 (1)	80	مرتفع
حبّ الوطن	69.23 (9)	—	30.76 (4)	69.23	متوسط
الذوق الفنيّ	45.45 (5)	36.36 (4)	18.18 (2)	45.45	متوسط
التفكير النقدي	33.33 (13)	2.56 (1)	64.10 (25)	64.10	متوسط
المسؤولية	66.66 (14)	9.52 (2)	23.8 (5)	66.66	متوسط
الاجتهاد	58.82 (10)	11.76 (2)	29.41 (5)	58.82	متوسط
الصداقة	77.77 (7)	22.22 (2)	—	77.77	مرتفع
التعايش	71.41 (10)	7.14 (1)	71.42 (3)	71.41	متوسط

أظهرت النتائج الكليّة للبحث أنّ كتاب “الفينيق” يضمّ مجموعة من القيم الثقافيّة، لكنّه لا يقدّمها في إطار قيميّ ثقافيّ متوازن أو متكامل. ففي القيم الأخلاقيّة، مثل الاحترام، بيّن التحليل أنّ حضور هذه القيمة جاء مرتفعًا (71.42%)، الأمر الذي يعكس توافقًا مع التوجّه التقليديّ للمناهج العربيّة التي تعطي الأولويّة للقيم السلوكيّة العامّة. في المقابل، جاءت قيمة الصدق في أدنى مستوياتها (15%)، وهو ما يشير إلى ضعف الاهتمام ببناء مواقف حياتيّة حقيقيّة تعزّز السلوك الأخلاقيّ المرتبط بالمصداقيّة والنزاهة. أمّا قيمتا المسؤوليّة والاجتهاد فقد تمّ تضمينهما بمستوى متوسّط (66.66% و58.82%)، وهو ما يشير إلى تواجد غير مستقرّ لهذه القيم، بحيث لا يشكّل منظومة واضحة تشكّل أساسًا لبناء الاتجاهات الأخلاقيّة.

أما في الجانب الاجتماعيّ، فقد تضمّن الكتاب قيم التعاون، التسامح، الصداقة، والتعايش بنسبة مرتفعة تراوحت بين 71% و80%، ما يكشف عن حضور قويّ للقيم الاجتماعيّة في المحتوى التعليميّ. وهذا يتوافق مع التوجّهات العربيّة نحو تعزيز العلاقات الاجتماعيّة والانضباط السلوكيّ داخل المدرسة. إلا أنّ ارتفاع هذه القيم لا يعني بالضرورة أنّها طُرحت بطريقة تنتج وعيًا نقديًّا أو تفتح آفاقًا للحوار، إذ إنّ غالبيّة الأنشطة الداعمة لها جاءت مباشرة وتقليديّة، ما يجعل أثرها أكثر قربًا من التلقين منه إلى بناء السلوك التربويّ المستدام.

وفيما يتعلّق بالقيم الوطنيّة، وتحديدًا قيمة حبّ الوطن، فقد ظهرت بنسبة متوسّطة (69.23%)، وهذا يشير إلى أنّ الكتاب يتضمّن هذه القيمة دون أن يجعلها محورًا أساسيًّا في البناء القيميّ. ومن الملاحظ أنّ القيم الوطنيّة تظهر عادة في الكتب العربيّة على شكل نصوص احتفاليّة أو رمزية بشكل غير مباشر، وهو ما يتوافق أيضًا مع نتائج هذه الدراسة؛ فالقيمة هنا موجودة، لكنها ليست مؤسِّسة لرؤية ثقافيّة وطنيّة متكاملة. ففي وحدة “الخريف”، مثلًا، تظهر قيمة حبّ الوطن متضمّنة من خلال حبّ الطبيعة في النصّ، والتحليل في الأنشطة. لكن كلاهما لم يرتقيا بتفكير المتعلّم بحبّ الوطن. فالسؤال العاشر في الأنشطة: ” هل تنتابكم المشاعر الموصوفة في القصيدة أمام مظاهر الخريف، كتساقط الأوراق، وتجهّم وجه الطبيعة؟ ” ينمّي الإحساس بالانتماء عبر التعاطف مع الطبيعة، وليس مع الوطن بشكل مباشر. ولربطه بحبّ الوطن مباشرة يمكن تغيير نصّ السؤال: ” ما الشعور الذي تحسّ به تجاه وطنك عند رؤية مظاهر مشابهة لسقوط الأوراق وصمت الطيور؟ “.

وتظهر القيمة الجماليّة، والتي تمثّلت في الذوق الفنيّ، بوصفها إحدى أضعف القيم من حيث التضمين (45.45%). ورغم أنها ليست في أدنى مستوى كما هو الحال مع الصدق، إلا أنها تظلّ قيمة مهمّشة مقارنة بالقيم الاجتماعيّة والأخلاقيّة. وهذا يتوافق مع الاتجاه العام الذي لاحظته دراسات عربيّة سابقة، والتي أشارت إلى غياب الجماليّات عن الكتب المدرسيّة لصالح التركيز على القيم الانضباطيّة والسلوكيّة.

تمثّل القيم الإنسانيّة ركيزة محوريّة في تكوين شخصيّة المتعلّم، وقد شكّلت نتائجها مؤشّرًا مهمًّا في البحث حيث تضمّن الكتاب قيم التسامح والصداقة والتعايش بنسب مرتفعة (77%-80%)، بينما جاءت قيمة التفكير النقدي بنسبة متوسطة (64.10%)، وهي نتيجة تشير إلى مشكلة شائعة في المناهج العربيّة، إذ إنّ حضور القيم الإنسانيّة عادة يميل إلى البعد العاطفيّ والعلاقات الاجتماعيّة، بينما يغيب البعد العقليّ المعرفيّ الذي يطوّر قدرة المتعلّم على التحليل والتأمّل واتخاذ الموقف المعتمد على التفكير.

ويُظهر تحليل الأنشطة أن القيم الاجتماعيّة والأخلاقيّة مثل التعاون (33.33%)، التسامح (20%)، المسؤولية (23.80%)، والتعايش (21.45%) حاضرة بدرجة لافتة مقارنة ببقيّة القيم، مما يدلّ على توجّه الكتاب لإظهار السلوكيّات الجماعيّة والعمل التعاونيّ بين المتعلّمين. كما برزت قيمة التفكير النقدي (33.33%) بنسبة مرتفعة نسبيًّا مقارنة بوجودها في الصور، وهو مؤشّر على أن الأنشطة خُطِّطت لتشجيع السؤال والتحليل، وإن بقي حضورها دون الحدّ المثاليّ للقيم الفكريّة.

في المقابل، جاءت القيم الجماليّة مثل الذوق الفني (10%)، والقيم السلوكيّة الفرديّة مثل الاجتهاد (11%) منخفضة، وهذا يشير إلى أنّ الأنشطة لم تعط تضمينًا كافيًا للتعبير الإبداعيّ أو الممارسة العمليّة التي تعزّز الاجتهاد والتذوّق الفنيّ. كذلك تبيّن أن قيمة الصدق غير ممثّلة في الأنشطة بتاتًا، ما يكشف فجوة واضحة بين النصوص والأنشطة في تمثيل هذه القيمة الأخلاقيّة المركزيّة.

من المهمّ ذكره في سياق الأنشطة أنّها لم تكتب بذات المنهجيّة حيث كان تفاوت في القيم بين النصّ والتمارين. فمثلًا، في نصّ “جوقة الملاعق” تظهر قيم التفكير النقديّ في النص أعمق بكثير من تلك المتضمّنة في التمارين؛ إذ يقدّم النص مواقف حياتيّة معقّدة تدفع القارئ إلى التأمل والاستنتاج، مثل وصف الفقر من خلال غياب السكّر وحاجة الطفل للذهاب حافيًا، وهي مواقف تفتح الباب أمام تحليل اجتماعيّ وثقافيّ متقاطع. بالمقابل، جاءت تمارين التفكير النقديّ مباشرة مثل: “لماذا اعتبر الراوي نفسه غير محظوظ؟” أو مقارنة الأساسيّات بالكماليّات. وعليه، يظهر أنّ النص يوفّر فرصًا نقديّة أعمق وأغنى، بينما التمارين لا تستثمر هذا العمق بشكل كافٍ ولا تتيح للمتعلّم تحليل القيم أو تبنّي مواقف نقديّة مبنيّة على معطيات النصّ.

ويكشف تحليل الصور والأشكال أنّ القيم المرتبطة بالتفاعل الاجتماعيّ مثل الصداقة (22.22%) والذوق الفني (26%) كانت الأبرز، ما يشير إلى توظيف بصريّ جيّد لدعم التفاعل والجانب الجماليّ. قيمة الاحترام (9.52%) والمسؤوليّة (9.52%) ظهرت بنسب منخفضة رغم أهميّتهما في بناء البيئة التعليميّة، مما يدلّ على أنّ دور الصور في تعزيز الانضباط والسلوك المسؤول محدود.

كذلك جاء تمثيل التفكير النقدي (2.56%) شبه غائب بصريًّا، ما يوضح أنّ الصور لا تُسهم في تحفيز التساؤل ولا تُسند مهارات التحليل وفهم العلاقات. وممّا يعزز هذا الاستنتاج غياب قيم مثل حبّ الوطن أو التسامح تمامًا عن الجانب البصريّ، رغم حضورها في النصوص والأنشطة.

ومن خلال هذه النتائج يمكن القول إنّ الكتاب يضمّ قيمًا متنوّعة لكنّه لا يقدّمها ضمن منظومة موحّدة يمكن أن تشكّل وعيًا ثقافيًا لدى المتعلم. فالتفاوت الكبير بين القيم الأخلاقيّة والاجتماعيّة والجماليّة والإنسانيّة يكشف عن غياب النسق القيميّ الثقافيّ، وانعدام التكامل بين النصوص والأنشطة والصور. كذلك فإن ضعف القيم الجماليّة والفكريّة يشير إلى غياب رؤية ثقافيّة واضحة، وإلى تغليب وظائف التهذيب السلوكيّ على تنمية الشخصيّة الثقافيّة.

وتتقاطع هذه النتائج بصورة مباشرة مع ما أشارت إليه الدراسات السابقة، التي لاحظت ضعف تمثيل القيم الثقافيّة والجماليّة في الكتب العربيّة، وغياب معيار قيميّ ثقافيّ شامل، وانعدام التوازن بين القيم المختلفة. وتنسجم هذه الدراسة أيضًا مع النتائج التي برزت في دراسات القني (2023) وشرقاوي (2023) والخزاعلة (2022-2023) والحميدي (2019)، التي أكدت جميعها أنّ الكتب المدرسية تُظهر حضورًا قويًا للقيم الاجتماعيّة والدينيّة، مقابل ضعف القيم الإنسانيّة والجماليّة.

الاستنتاجات

تُظهر النتائج السابقة في الجدولين الأوّل والثاني أنّ كتاب الصفّ الخامس يُقدّم قيمًا عديدة، لكنّه لا يمنحها بناءً نسقيًا متكاملًا، وأنّ القيم الثقافيّة التي تشكل جوهر هوية المتعلّم، لا تزال أقلّ حضورًا من القيم الاجتماعيّة والسلوكيّة. كما يتضح أنّ الأنشطة التعليميّة لا تكمّل القيم الموجودة في النصوص، بل تأتي غالبًا لتكرارها أو دعمها بشكل سطحيّ، وهو ما يشير إلى ضعف في تحويل القيم إلى خبرات تراكميّة تطبيقيّة.

التوصيات

على ضوء النتائج توصي الدراسة بما يلي:

_ ضرورة تعزيز القيم الثقافيّة الجماليّة في كتب الصفّ الخامس، وزيادة تضمين التفكير النقديّ.

_ تطوير الأنشطة حيث تصبح أكثر اتصالًا بالحياة اليوميّة وثقافة المجتمع الفلسطينيّ.

_ بناء معيار قيميّ ثقافيّ رسميّ يمكن اعتماده في تحليل المناهج وتطويرها، بما يتناسب مع خصوصيّة الهويّة الفلسطينيّة في الداخل الفلسطينيّ.

_ إجراء دراسات أوسع تشمل كتبًا أخرى في المرحلة الابتدائيّة، وبناء أدوات قياس تربط بين القيم الثقافيّة ومهارات القرن الحادي والعشرين.

المراجع

1. ابن الطاهر، ن. (2023). جودة المناهج التربويّة ودورها في تفعيل العمليّة التعليميّة. مجلّة الإناسة وعلوم المجتمع، (2)، 79-90.

Ibn Al-Tahir, N. (2023). The quality of educational curricula and their role in activating the educational process. Journal of Humanities and Social Sciences, (2), 79-90. [In Arabic]

1. ابن غيث، ه. ع. ن. (2025). تحليل محتوى مقرر أنظمة جسم الإنسان للصف الثالث الثانوي في ضوء مهارات التفكير الإبداعي. مجلة المناهج وطرق التدريس، 4(2)، 102-123.

Ibn Ghaith, H. A. N. (2025). Content analysis of the human body systems course for the third secondary grade in light of creative thinking skills. Journal of Curriculum and Teaching Methods, 4(2), 102-123. [In Arabic]

1. أبو عصب، م.، وصالحة، س. (2025). إجراءات السياسة التعليميّة الإسرائيليّة على كتاب جغرافية فلسطين وتاريخها الحديث والمعاصر للصفّ العاشر الأساسيّ.

Abu Asab, M., & Salha, S. (2025). Israeli educational policy measures concerning the tenth-grade textbook The Geography of Palestine and Its Modern and Contemporary History. [In Arabic]

1. أبو غليون، ع. إ. (2016). درجة تضمين كتب التربية الإسلاميّة للمرحلة الأساسيّة العليا في الأردن للمعايير المعاصرة للتربية البيئيّة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، 4(16).

Abu Ghalyoun, A. I. (2016). The degree to which Islamic education textbooks for the upper basic stage in Jordan incorporate contemporary environmental education standards. Al-Quds Open University Journal for Educational and Psychological Research and Studies, 4(16). [In Arabic]

1. أحمد، ع. (2024). المدخل التقني وأثره في تنمية مهارات القراءة الإلكترونية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. القاهرة: دار الفكر الحديث.

Ahmed, A. (2024). The technological approach and its effect on developing electronic reading skills among primary school pupils. Cairo: Dar Al-Fikr Al-Hadith. [In Arabic]

1. البركان، ر.، ومزهودي، ح. (2025). إشكالية تطبيق معايير تطوير المناهج الدراسية الحديثة في المنظومة التربوية الجزائرية. مجلة المحترف لعلوم الرياضة والعلوم الإنسانية والاجتماعية.

Al-Barkan, R., & Mazhoudi, H. (2025). The challenges of applying modern curriculum-development standards in the Algerian educational system. Al-Mohtarif Journal of Sports, Humanities, and Social Sciences. [In Arabic]

1. بنحمد، ع. (2024). المنهاج الدراسي ومدخل التربية على القيم بين الخطاب والممارسة: قراءة تحليلية لمضامين كتب المستوى السادس ابتدائي بالمغرب. الرباط: جامعة محمد الخامس.

Benhamad, A. (2024). The curriculum and the values-education approach between discourse and practice: An analytical reading of sixth-grade primary textbooks in Morocco. Rabat: Mohammed V University. [In Arabic]

1. بياجيه، ج. (1972). علم نفس الطفل (ترجمة مصطفى فهمي). القاهرة: دار المعارف.

Piaget, J. (1972). The psychology of the child (M. Fahmi, Trans.). Cairo: Dar Al-Maarif. [Arabic translation]

1. جابر، ك. (2013). مناهج التعليم العربيّ في إسرائيل. في دراسات نقديّة في مناهج اللغة العربيّة والتاريخ والجغرافيا والمدنيّات. المجلس التربويّ العربيّ.

Jaber, K. (2013). Arab education curricula in Israel. In Critical studies of Arabic language, history, geography, and civics curricula. Arab Pedagogical Council. [In Arabic]

1. الحميدي، ح. (2019). القيم التربوية المتضمنة في كتب اللغة العربية للمرحلة الابتدائية. الكويت.

Al-Humaidi, H. (2019). Educational values embedded in Arabic language textbooks for the primary stage. Kuwait. [In Arabic]

1. الخزاعلة، ف. (2023). القيم المتضمنة في كتب اللغة العربية للصفوف العليا من المرحلة الابتدائية. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، 15(4)، 210-235.

Al-Khazaleh, F. (2023). Values embedded in Arabic language textbooks for the upper primary grades. Journal of Educational and Psychological Studies, 15(4), 210-235. [In Arabic]

1. الخزاعلة، ل. (2023). القيم التربوية في كتب اللغة العربية للمرحلة الأساسية العليا. جامعة اليرموك، الأردن.

Al-Khazaleh, L. (2023). Educational values in Arabic language textbooks for the upper basic stage. Yarmouk University, Jordan. [In Arabic]

1. الخولي، أ. (2022). المناهج التربوية وتطوير التعليم الأساسي في الوطن العربي. القاهرة: دار الفكر العربي.

Al-Khouli, A. (2022). Educational curricula and the development of basic education in the Arab world. Cairo: Dar Al-Fikr Al-Arabi. [In Arabic]

1. الدويك، س. (2019). القيم الوطنية في مناهج التعليم الفلسطيني. رام الله: وزارة التربية والتعليم الفلسطينية.

Al-Dweik, S. (2019). National values in Palestinian education curricula. Ramallah: Palestinian Ministry of Education. [In Arabic]

1. زكريا، أ. (2025). تمثّلات الهوية الثقافية في مناهج اللغة العربية: دراسة تحليلية مقارنة.

Zakaria, A. (2025). Representations of cultural identity in Arabic language curricula: A comparative analytical study. [In Arabic]

1. السدون، ه.، والشمري، س. (2025). دمج التكنولوجيا في مناهج اللغة العربية: مراجعة منهجية. مجلة التعلم والتعليم في العصر الرقمي، 12(3)، 45-63.

Al-Sadoun, H., & Al-Shammari, S. (2025). Integrating technology into Arabic language curricula: A systematic review. Journal of Learning and Education in the Digital Age, 12(3), 45-63. [In Arabic]

1. سليمان، ع. م. (2020). قيم المواطنة في منهاج اللغة العربية في دولة الإمارات العربية المتحدة: دراسة تحليلية. مجلة العلوم التربوية، 47(2)، 133-157.

Suleiman, A. M. (2020). Citizenship values in the Arabic language curriculum in the United Arab Emirates: An analytical study. Journal of Educational Sciences, 47(2), 133-157. [In Arabic]

1. شرقاوي، م. (2023). تحليل كتاب اللغة العربية للصف السادس في ضوء القيم الثقافية والاجتماعية والجمالية.

Sharqawi, M. (2023). An analysis of the sixth-grade Arabic language textbook in light of cultural, social, and aesthetic values. [In Arabic]

1. العاتكي، س. (2023). قيم المواطنة في المناهج التربوية المطورة في سورية: دراسة تحليلية. مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس.

Al-Atki, S. (2023). Citizenship values in the developed educational curricula in Syria: An analytical study. Journal of the Association of Arab Universities for Education and Psychology. [In Arabic]

1. العزاوي، ر. (2018). تحليل القيم في كتب اللغة العربية للمرحلة الأساسية. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية.

Al-Azzawi, R. (2018). An analysis of values in Arabic language textbooks for the basic stage. Al-Quds Open University Journal for Educational and Psychological Research and Studies. [In Arabic]

1. علي، ع. أ. (2022). برنامج قائم على مدخل التفكير المتشعّب لتنمية مهارات النصوص الأدبيّة لدى طلّاب المرحلة الثانويّة. مجلّة جامعة الفيّوم للعلوم التربويّة والنفسيّة، 7(10).

Ali, A. A. (2022). A program based on the divergent-thinking approach for developing literary-text skills among secondary school students. Fayoum University Journal of Educational and Psychological Sciences, 7(10). [In Arabic]

1. العوضي، د.، القناوي، ر.، وأحمد، و. ع. (2025). مهارات الحوار الناقد اللازمة لتلاميذ المرحلة الإعداديّة من التعليم الأزهريّ في ضوء مدخل تحليل النصّ اللغويّ. دراسات تربويّة واجتماعيّة، جامعة حلوان.

Al-Awadi, D., Al-Qinnawi, R., & Ahmed, W. A. (2025). Critical dialogue skills required for preparatory-stage pupils in Al-Azhar education in light of the linguistic-text analysis approach. Educational and Social Studies, Helwan University. [In Arabic]

1. القاسمي، ن.، وعثمان، خ.، وعمر، ر. (2022). تطوير مناهج اللغة العربية في دولة الإمارات في ضوء مقاربة الكفايات. مجلة العلوم التربوية العربية الحديثة، 8(2)، 112-129.

Al-Qasimi, N., Othman, K., & Omar, R. (2022). Developing Arabic language curricula in the United Arab Emirates in light of the competency-based approach. Modern Arab Journal of Educational Sciences, 8(2), 112-129. [In Arabic]

1. القحطاني، م. (2025). دمج مفاهيم الأمن الفكري في مناهج اللغة العربية. مجلة الدراسات التربوية والنفسية، 19(1)، 102-118.

Al-Qahtani, M. (2025). Integrating intellectual-security concepts into Arabic language curricula. Journal of Educational and Psychological Studies, 19(1), 102-118. [In Arabic]

1. القني، ع. (2023). تحليل القيم المتضمنة في كتاب اللغة العربية للسنة الخامسة ابتدائي: مقارنة بين الجيلين الأول والثاني. الجزائر.

Al-Qanni, A. (2023). An analysis of the values embedded in the fifth-year primary Arabic language textbook: A comparison between the first and second generations. Algeria. [In Arabic]

1. لفتة، أ. هـ. (2021). آلية إرساء قيم المواطنة في المناهج التعليمية: دراسة تحليلية. جامعة القادسية، العراق.

Lafta, A. H. (2021). A mechanism for establishing citizenship values in educational curricula: An analytical study. University of Al-Qadisiyah, Iraq. [In Arabic]

1. مراحيل، م. (2019). تحليل القيم الوطنية والأخلاقية في كتب اللغة العربية للمرحلة الأساسية العليا. فلسطين.

Marahil, M. (2019). An analysis of national and moral values in Arabic language textbooks for the upper basic stage. Palestine. [In Arabic]

1. المراغي، ع. (2023). اللغة العربية والهوية الثقافية في التعليم المدرسي. الرياض: مركز البحوث التربوية.

Al-Maraghi, A. (2023). The Arabic language and cultural identity in school education. Riyadh: Educational Research Center. [In Arabic]

1. المرشد، ي. ع. م. (2021). دور المناهج الدراسية في ترسيخ قيم المواطنة: دراسة تطبيقية على كتب الدراسات. مجلة البحوث التربوية الحديثة، 12(3)، 155-177.

Al-Murshid, Y. A. M. (2021). The role of school curricula in consolidating citizenship values: An applied study of social studies textbooks. Journal of Modern Educational Research, 12(3), 155-177. [In Arabic]

1. مختار، هـ. (2020). أثر المناهج التعليمية في ترسيخ قيم المواطنة. مجلة إشكالات في اللغة والأدب، 9(5).

Mukhtar, H. (2020). The effect of educational curricula on consolidating citizenship values. Ishkalat Journal of Language and Literature, 9(5). [In Arabic]

1. محمد، ح. (2023). تطوير مناهج اللغة العربية في ضوء الكفايات الحياتية. القاهرة: دار النهضة العربية.

Mohammed, H. (2023). Developing Arabic language curricula in light of life competencies. Cairo: Dar Al-Nahda Al-Arabiya. [In Arabic]

1. معوض، د. ر. س.، والقرشي، أ.، وأحمد، و. ع. (2025). تحليل محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية في ضوء أبعاد الثقافة القانونية. دراسات تربوية واجتماعية، 31(2)، 1-77.

Moawad, D. R. S., Al-Qurashi, A., & Ahmed, W. A. (2025). Content analysis of primary-stage social studies curricula in light of the dimensions of legal culture. Educational and Social Studies, 31(2), 1-77. [In Arabic]

1. وزارة التربية والتعليم. (2015). إجراءات الحصول على الموافقة على الكتب والمواد التعليميّة: منشور المدير العام.

Ministry of Education. (2015). Procedures for obtaining approval for books and educational materials: Director-General’s circular. [In Arabic]

1. وزارة التربية الوطنية المغربية. (2023). وحدات التكوين المهني في منهاج اللغة العربية. الرباط: وزارة التربية الوطنية المغربية.

Moroccan Ministry of National Education. (2023). Professional training modules in the Arabic language curriculum. Rabat: Moroccan Ministry of National Education. [In Arabic]

1. يوسف، ن. (2020). قيم الديمقراطية في كتب اللغة العربية للصف الخامس. مجلة المناهج والبحوث التربوية.

Youssef, N. (2020). Democratic values in fifth-grade Arabic language textbooks. Journal of Curricula and Educational Research. [In Arabic]

1. Bruner, J. (2018). Learning as Culture.
2. Columbu, A. (2022). Decolonising Arabic Language Teaching: A Case Study. King’s College London.
3. Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Companion Volume. Strasbourg.
4. Crain, W. C. (2016). Theories of Development: Concepts and Applications (6th ed.). Routledge.
5. Organization for Economic Co-operation and Development. (2023). Education at a Glance 2023: OECD Indicators. OECD Publishing.
6. Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development: Essays on moral development (Vol. II). Harper & Row.
7. Krippendorff, K. (2019). Content analysis: An introduction to its methodology (4th ed.). Sage Publications.
8. Piaget, J. (1972). The psychology of the child. Basic Books.
9. UNESCO. (2023). Education for Global Citizenship. Paris: UNESCO.
10. UNESCO. (2023). Primary Education: Global Report on Learning Outcomes. Paris: UNESCO.
11. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.-
12. Zakarneh, A. (2025). Arabic language and cultural identity: Curriculum perspectives in Arab education. International Journal of Language Education, 9(1), 44-59.
13. Zeynivandnezhad, F. (2024). A refined framework for qualitative content analysis of mathematics textbooks. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 20(7), e2654.