أولاً: مقدمة البحث

شهد قطاع التعليم في السنوات الأخيرة تحولاً جذرياً بفعل التطورات المتسارعة في تقنيات الذكاء الاصطناعي وتطبيقاته المتنوعة؛ إذ باتت هذه التقنيات تُعيد رسم ملامح العملية التعليمية بأسرها، بدءاً من أساليب تصميم المناهج، مروراً بطرائق التدريس، وانتهاءً بآليات تقييم أداء المتعلمين. وتُمثّل سياسات الذكاء الاصطناعي في التعليم الإطارَ الناظم الذي يُحدد كيفية توظيف هذه التقنيات توظيفاً أخلاقياً وفاعلاً بما يخدم أهداف التنمية المستدامة ويُحقق العدالة التعليمية.

ولعل أبرز ما أسهم في تصاعد الاهتمام بهذا الملف هو التوسع الهائل في استخدام نماذج اللغة التوليدية كـ ChatGPT والأدوات الذكية المتاحة للمعلمين والطلاب على حدٍّ سواء، مما فرض على المؤسسات التعليمية -محلياً وعالمياً- ضرورة استحداث سياسات تنظيمية تُواكب هذا التطور وتُدار به دفّة التغيير لا في مواجهته. وقد انعكس هذا التوجه في المبادرات الدولية كاستراتيجية اليونسكو للذكاء الاصطناعي في التعليم (2021)، والاستراتيجيات الوطنية التي أطلقتها دول عديدة لتنظيم توظيف هذه التقنيات في منظوماتها التعليمية.

وفي السياق المحلي الفلسطيني، تُعدّ مدارس مدينة الناصرة وضواحيها من بيئات التعليم الثانوي ذات الخصوصية الاجتماعية والثقافية البالغة الأثر في طريقة تبنّي التقنيات الحديثة والاستجابة لها. وتُجسّد هذه البيئة نموذجاً نوعياً للدراسة، كون مدرسة خالد سليمان الشاملة تجمع بين مرحلتي التعليم الإعدادي والثانوي، وتضم كوادر تعليمية متنوعة من حيث المؤهلات وسنوات الخبرة والتوجهات نحو التكنولوجيا.

تنبثق أهمية هذا البحث من حاجة فعلية لفهم الواقع الراهن لسياسات الذكاء الاصطناعي في بيئات التعليم الثانوي المحلية، والكشف عن الفجوة بين ما هو قائم من سياسات وما تستلزمه الاحتياجات الفعلية للميدان التربوي؛ إذ لا تزال الدراسات العربية في هذا المجال تفتقر إلى البحوث التجريبية الميدانية التي تُشرك وجهات نظر متعددة بصورة منهجية.

ثانياً: مشكلة البحث وتساؤلاته

على الرغم من الانتشار المتصاعد لتقنيات الذكاء الاصطناعي في البيئات التعليمية، يُلاحَظ غياب سياسات واضحة وشاملة لتنظيم توظيفها في التعليم الثانوي المحلي، فضلاً عن القصور في التأهيل المهني للمعلمين وضعف مشاركتهم في صياغة هذه السياسات. ويتجلى هذا التحدي في عدة مستويات:

أولاً: على مستوى السياسات، يبرز التفاوت الكبير بين المؤسسات في تطبيق سياسات الذكاء الاصطناعي، وبطء مواكبة السياسات القائمة للتطور التكنولوجي المتسارع.

ثانياً: على مستوى الكفاءات، يُعاني المعلمون من محدودية برامج التدريب المتخصص وضعف التأهيل المهني الكافي لتوظيف هذه التقنيات فاعلياً.

ثالثاً: على مستوى البنية التحتية، تُواجه مؤسسات التعليم الثانوي تحديات تتصل بمحدودية الموارد التكنولوجية ومقاومة التغيير لدى بعض أطراف العملية التعليمية.

ورداً على هذه الإشكاليات، تسعى الدراسة الحالية للإجابة عن التساؤل المحوري الآتي: ما دور سياسات الذكاء الاصطناعي في تطوير العملية التعليمية في المدارس الثانوية بالناصرة، وما مستوى الوعي بها من وجهات نظر المعلمين وصانعي القرار؟

وتتفرع عن هذا التساؤل الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

1. مدى توظيف المعلمين في المدارس الثانوية بالناصرة لأدوات الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية؟
2. ما مستوى وعي المعلمين بسياسات الذكاء الاصطناعي التعليمية، وما طبيعة التدريب الذي حصلوا عليه في هذا المجال؟
3. ما أبرز التحديات الأخلاقية والتنظيمية التي تواجه تطبيق سياسات الذكاء الاصطناعي في التعليم الثانوي؟
4. ثمة فجوة بين السياسات التعليمية الحالية والاحتياجات الفعلية للمؤسسات التعليمية في عصر الذكاء الاصطناعي؟
5. وجهات نظر صانعي القرار في وزارة المعارف تجاه مستقبل سياسات الذكاء الاصطناعي في التعليم الثانوي؟

ثالثاً: أهداف الدراسة

تهدف الدراسة الحالية إلى تحقيق جملة من الأهداف المتكاملة، يمكن إجمالها فيما يأتي :

الهدف الرئيسي: الكشف عن دور سياسات الذكاء الاصطناعي في تطوير العملية التعليمية في المدارس الثانوية بالناصرة مقارنةً بالاستراتيجيات الدولية.

الأهداف الفرعية:

1. تحليل مدى توظيف المعلمين لأدوات الذكاء الاصطناعي ومستوى معرفتهم بسياساته التعليمية

2. جودة برامج التدريب المُقدَّمة للمعلمين في مجال الذكاء الاصطناعي وتحديد ثغراتها ؟

3. استكشاف التحديات الأخلاقية والتنظيمية والتقنية التي تعترض تطبيق سياسات الذكاء الاصطناعي ؟

4.قياس الفجوة بين السياسات التعليمية القائمة والاحتياجات الفعلية للمؤسسات التعليمية ؟

5. رصد وجهات نظر صانعي القرار ومديري التعليم تجاه مستقبل الذكاء الاصطناعي في التعليم الثانوي؟

6. تقديم توصيات عملية لتطوير سياسات تعليمية وطنية فاعلة تستوعب متطلبات الذكاء الاصطناعي؟

رابعاً: أهمية الدراسة

تكتسب الدراسة الحالية أهمية متعددة الأبعاد، تتوزع بين الأهمية النظرية والتطبيقية والبحثية:

1. الأهمية النظرية

تُسهم الدراسة في بناء أطر نظرية متكاملة لفهم العلاقة بين سياسات الذكاء الاصطناعي والتحول الرقمي في التعليم الثانوي مما يُثري الأدب العلمي العربي في هذا المجال الناشئ والمتطور.

1. الأهمية التطبيقية

تُزوّد الدراسة صانعي القرار التربوي بأدلة ميدانية موثوقة تُمكّنهم من تطوير سياسات تعليمية ملائمة وفاعلة، كما تُقدّم لمديري المدارس رؤية واضحة لاحتياجات التدريب والبنية التحتية اللازمة.

1. الأهمية البحثية

تُعدّ هذه الدراسة من الدراسات الريادية التي توظّف المنهج المختلط في البيئة التعليمية الثانوية المحلية، مما يفتح آفاقاً جديدة للبحث العلمي التطبيقي في هذا المجال ويوفر منهجية قابلة للتطبيق في سياقات مماثلة.

خامساً: الإطار النظري ومراجعة الأدبيات

الذكاء الاصطناعي في التعليم: تطور المفهوم والتطبيقات

يُعرَّف الذكاء الاصطناعي في التعليم بأنه توظيف التقنيات والأنظمة الذكية القادرة على محاكاة القدرات المعرفية البشرية بهدف تحسين العملية التعليمية وتطوير الخدمات التربوية (Luckin et al., 2016). وتشمل تطبيقاته في هذا الميدان: أنظمة التعلم التكيّفي الذكي التي تُخصّص المحتوى وفق احتياجات كل متعلم، والمساعدين الافتراضيين الذين يُقدّمون الدعم الفوري، وأدوات التقييم التلقائي التي تُحلّل أداء الطلاب وتُوفّر تغذية راجعة فورية.

وقد مرّت تطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم بمراحل تطور متسارعة؛ فبعد أن كانت مقتصرة على أنظمة التعليم الذكية في ثمانينيات القرن الماضي، توسّعت لتشمل تحليل البيانات التعليمية الضخمة وتخصيص مسارات التعلم في العقد الثاني من الألفية الثالثة. وجاء ظهور نماذج اللغة الضخمة مثل GPT ليُشكّل نقطة تحول جوهرية في طبيعة استخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم (Walczak & Cellary, 2023; Yu, 2023).

سياسات الذكاء الاصطناعي في التعليم: الأطر الدولية

أصدرت منظمة اليونسكو عام 2021 توصياتها المتعلقة بالذكاء الاصطناعي التعليمي التي ترتكز على ثمانية مبادئ العدالة،والشفافية، والمساءلة، واستقلالية الإنسان، والأمان، وحماية البيانات، والرقابة البشرية، والأمان التقني. وتُلزم هذه المبادئ الدول بتطوير استراتيجيات وطنية شاملة تضمن استخداماً أخلاقياً ومنصفاً للذكاء الاصطناعي في التعليم.

وعلى المستوى التطبيقي، أسهمت دراسة Abu Safi & Al-Qudah (2024) في تحديد التحديات الرئيسية لسياسات الذكاء الاصطناعي في التعليم العالي، في مقدمتها: سلامة البيانات وجودتها، وأمن الخصوصية، والنزاهة الأكاديمية. في حين أشارت دراسة Alibrahim (2024) إلى وجود اتجاهات إيجابية لدى أعضاء هيئة التدريس نحو توظيف تقنيات الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم، مع التأكيد على ضرورة توفير الدعم المؤسسي الملائم.

تدريب المعلمين في ظل الذكاء الاصطناعي

يُشكّل التدريب المهني للمعلمين ركيزة محورية في سياسات الذكاء الاصطناعي التعليمي. وقد كشفت دراسة الشماس (2024) أن درجة استخدام المعلمين لتطبيقات الذكاء الاصطناعي مرتبطة ارتباطاً وثيقاً بجودة التدريب الذي تلقّوه وبالميثاق الأخلاقي لمهنة التعليم. كما أظهرت دراسة Zhang & Zhang (2024) أن التكامل الفاعل بين الذكاء الاصطناعي وممارسات التدريس يستلزم تطوير كفاءات المعلمين الرقمية ضمن برامج تدريبية متخصصة.

التحديات والاعتبارات الأخلاقية

رصدت الأدبيات العلمية جملة من التحديات الأخلاقية المصاحبة لتوظيف الذكاء الاصطناعي في التعليم، أبرزها: إشكاليات الخصوصية وأمن البيانات التي أثارها Selwyn (2019)، والفجوة الرقمية التي قد تُعمّق التفاوت في الفرص التعليمية (Harmouzi & Bouzid, 2024)، إضافة إلى مخاطر التحيز في الخوارزميات وتأثيراتها على عدالة نتائج التعلم. ويرى Wojciechowski & Korjonen-Kuusipuro (2023) أن معالجة هذه التحديات تستدعي حوكمة مؤسسية متكاملة تُوازن بين الاستفادة من إمكانات الذكاء الاصطناعي والحفاظ على القيم التربوية الجوهرية.

سادساً: منهجية الدراسة

تصميم الدراسة

اعتمدت الدراسة الحالية المنهج المختلط (Mixed Methods Design) الذي يجمع بين الأسلوبين الكمي والنوعي في إطار بحثي متكامل؛ إذ يُتيح هذا التصميم الحصول على فهم أعمق وأشمل للظاهرة المدروسة بما يتجاوز ما يمكن بلوغه بكل منهج على حدة (Dawadi, Shrestha, & Giri, 2021). ويتوافق هذا الاختيار المنهجي مع طبيعة موضوع الدراسة الذي يستلزم قياساً كمياً للمتغيرات وفهماً نوعياً للتجارب والتصورات..

مجتمع الدراسة وعينتها

تكوّن مجتمع الدراسة من ثلاث فئات رئيسية: المعلمون في مدرسة خالد سليمان الشاملة (الإعدادية والثانوية) البالغ عددهم 65 معلماً ومعلمة، وصانعو القرار التربوي في وزارة المعارف (مفتشون ومرشدون ومديرو تعليم) وعددهم 6 أفراد أُجريت معهم مقابلات فردية معمّقة. وقد اعتُمدت العيّنة الطبقية العشوائية بالنسبة للمعلمين، والعيّنة القصدية بالنسبة لصانعي القرار.

أدوات جمع البيانات

أ. الاستبانة

صُمِّمت استبانة إلكترونية شاملة تضمّنت أربعة محاور رئيسية: (1) البيانات الديموغرافية، (2) توظيف الذكاء الاصطناعي ومستوى المعرفة به، (3) التدريب والسياسات المؤسسية، (4) التحديات والاتجاهات نحو الذكاء الاصطناعي. وقد اشتملت على 48 سؤالاً بين مقياس ليكرت الخماسي والأسئلة الثنائية وأسئلة الاختيار من متعدد. تمّ التحقق من الصدق الظاهري وصدق المحتوى عبر عرضها على لجنة من خبراء التعليم التكنولوجي، وقِيس الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ الذي بلغ 0.87، مؤشراً على اتساق داخلي مرتفع.

ب. المقابلات المعمّقة

أُجريت مقابلات شبه منظمة مع ستة من صانعي القرار في وزارة المعارف، تمحورت حول: رؤيتهم لواقع سياسات الذكاء الاصطناعي في التعليم الثانوي، والتحديات الكبرى في تطبيقها، وتصوراتهم للسياسات المستقبلية المطلوبة. وقد جرى تسجيل المقابلات ونسخها وتحليلها باستخدام أسلوب التحليل الموضوعي.

إجراءات التحليل الإحصائي

جرى تحليل البيانات الكمية باستخدام برنامج SPSS، واشتمل على: التكرارات والنسب المئوية للمتغيرات الوصفية، واختبار مربع كاي لاستكشاف العلاقات بين المتغيرات، واختبار t للعيّنة الواحدة لمقارنة المتوسطات بالمتوسط النظري. أما البيانات النوعية فقد حُلِّلت وفق منهج التحليل الموضوعي (Thematic Analysis) باتباع المراحل الست التي حددها Braun & Clarke.

سابعاً: نتائج الدراسة

الخصائص الديموغرافية للمشاركين

شارك في الدراسة 65 معلماً ومعلمة، وتُوضّح الجداول التالية توزّعهم وفق المتغيرات الديموغرافية الرئيسية

النسبة المئوية	العدد	الفئة	المتغير
75.4%	49	أنثى	الجنس
23.1%	15	ذكر
1.5%	1	أفضّل عدم الإفصاح
50.8%	33	تعليم عالٍ	المرحلة التعليمية
23.1%	15	ابتدائية
20.0%	13	ثانوية
4.6%	3	إعدادية
69.2%	45	ماجستير	المؤهل العلمي
27.7%	18	بكالوريوس
78.5%	51	أكثر من 10 سنوات	سنوات الخبرة
15.4%	10	من 5 إلى 10 سنوات
4.6%	3	أقل من 5 سنوات

جدول (1): الخصائص الديموغرافية لعينة الدراسة

مستوى توظيف الذكاء الاصطناعي وتردد الاستخدام

أظهرت النتائج أن نسبة مرتفعة من المعلمين (73.8%، ن=48) يُوظّفون أدوات الذكاء الاصطناعي في التعليم، وإن تباينت درجة التوظيف وتردده:

النسبة المئوية	العدد	مستوى الاستخدام
27.7%	18	أسبوعياً
27.7%	18	شهرياً
16.9%	11	نادراً
13.8%	9	يومياً
12.3%	8	لا يستخدم أبداً
1.5%	1	لم يُجب

جدول (2): تردد استخدام أدوات الذكاء الاصطناعي في التحضير والتقييم

مستوى المعرفة بتقنيات الذكاء الاصطناعي

كشفت الدراسة أن المستوى السائد للمعرفة بتقنيات الذكاء الاصطناعي هو المستوى المتوسط (44.6%)، بينما وصف 26.2% من المشاركين معرفتهم بأنها في مرحلة البداية، و21.5% في مستوى متقدم

النسبة المئوية	العدد	مستوى المعرفة
44.6%	29	متوسط
26.2%	17	مبتدئ
21.5%	14	متقدم
4.6%	3	لا توجد معرفة
1.5%	1	خبير
1.5%	1	لم يُجب

جدول (3): توزيع مستوى المعرفة بتقنيات الذكاء الاصطناعي لدى المشاركين

التدريب على الذكاء الاصطناعي في التعليم

تعكس نتائج محور التدريب واقعاً يستدعي الانتباه؛ فعلى الرغم من أن 63.1% (ن=41) أفادوا بتلقّيهم تدريباً ما، إلا أن جودة هذا التدريب جاءت دون المستوى المأمول:

النسبة المئوية	العدد	نوع التدريب
49.2%	32	نعم، تدريب أساسي
26.2%	17	لا، يتعلم ذاتياً
12.3%	8	نعم، تدريب شامل
10.8%	7	لا، لم يتلقَّ أي تدريب

جدول (4): نوع التدريب الذي حصل عليه المشاركون على الذكاء الاصطناعي

أما تقييم جودة التدريب المُستلَم فقد أشار 38.5% من المتدرّبين إلى أن مستوى تدريبهم كان متوسطاً، في حين صنّف 19.2% جودته بالضعيفة، و5.1% بالضعيفة جداً. وفي المقابل، قيّمه 26.9% بالجيد و4.6% بالممتاز. ويُعزّز هذا التقييم البياناتِ المتعلقة بالحاجة للتدريب؛ إذ أكد 93.8% (ن=61) الحاجة إلى مزيد من التدريب على الذكاء الاصطناعي في التعليم.

مستوى الوعي بسياسات الذكاء الاصطناعي التعليمية

كشفت الدراسة عن مستوى منخفض من الوعي بسياسات الذكاء الاصطناعي التعليمية؛ إذ أفاد 58.5% (ن=38) بعدم امتلاكهم معرفة كافية بهذه السياسات، مقابل 40% فقط (ن=26) أبدوا امتلاكهم هذه المعرفة.

وفيما يتعلق بوجود سياسة مؤسسية واضحة، أشار 53.8% (ن=35) إلى وجود سياسة ولكنها غير كافية، بينما أفاد 20% (ن=13) بوجود سياسة شاملة، في حين غاب أي توجيه سياساتي لدى 15.4% (ن=10).

وتُشير هذه البيانات مجتمعةً إلى أن معظم المدارس تفتقر إلى سياسات كافية وشاملة لتنظيم استخدام الذكاء الاصطناعي. وقد تقاطعت مقابلات صانعي القرار مع هذه النتائج؛ إذ أكد المسؤولون في وزارة المعارف أن السياسات الحالية ما زالت في طور الصياغة والتطوير، وأن هناك وعياً متزايداً بضرورة سدّ هذه الفجوة.

التحديات الأبرز أمام تطبيق الذكاء الاصطناعي

حدّد المشاركون جملة من التحديات الرئيسية، في مقدمتها قصور التدريب ثم مخاوف الخصوصية:

النسبة المئوية	العدد	التحدي
47.7%	31	عدم كفاية التدريب
18.5%	12	مخاوف خصوصية بيانات الطلاب
15.4%	10	صعوبة الدمج مع المناهج الحالية
10.8%	7	نقص الموارد التكنولوجية
4.6%	3	مقاومة الطلاب وأولياء الأمور
3.1%	2	لم يُجب

جدول (5): التحديات الأبرز في تطبيق الذكاء الاصطناعي في الفصل الدراسي

الاتجاهات نحو سياسات الذكاء الاصطناعي وتأثيره على التعليم

تعكس نتائج محور الاتجاهات صورة متوازنة من التفاؤل الحذر لدى المشاركين. فمن جهة، أبدى 63.1% (ن=41) موافقتهم أو موافقتهم الشديدة على أن دمج الذكاء الاصطناعي في التعليم سيُحسّن جودة التعليم في المدارس الثانوية، بينما وصف 58.5% (ن=38) تأثير الذكاء الاصطناعي على تجربتهم التعليمية بالإيجابي. ومن جهة أخرى، يبقى التحفظ قائماً؛ إذ أجاب 41.5% بـ”ربما” على إمكانية إسهام سياسات الذكاء الاصطناعي في تحسين جودة التعليم

النسبة المئوية	العدد	الإجابة	البند
32.3%	21	نعم	هل تعتقد أن سياسات الذكاء الاصطناعي ستُحسّن جودة التعليم؟
41.5%	27	ربما
24.6%	16	لا
30.8%	20	نعم	هل سيسهم الذكاء الاصطناعي في تحقيق أهداف التنمية المستدامة في التعليم؟
43.1%	28	ربما
24.6%	16	لا
84.6%	55	نعم	هل يحتاج المعلمون إلى مزيد من التدريب في مجال الذكاء الاصطناعي؟
13.8%	9	ربما
66.2%	43	نعم	هل توجد فجوة بين السياسات الحالية واحتياجات التعليم في عصر الذكاء الاصطناعي؟
30.8%	20	أحياناً

جدول (6): اتجاهات المعلمين نحو سياسات الذكاء الاصطناعي وتأثيره التعليمي

الاعتبارات الأخلاقية

حدّد المشاركون الاعتبارات الأخلاقية ذات الأولوية في تطبيق الذكاء الاصطناعي التعليمي على النحو الآتي: حماية خصوصية الطلاب (52.3%، ن=34) في المرتبة الأولى، يليها الحفاظ على التفاعل البشري في العملية التعليمية (29.2%، ن=19)، ثم ضمان المساواة في الوصول إلى التكنولوجيا (12.3%، ن=8). كما أكد 55.4% (ن=36) أن السياسات الحالية غير كافية لضمان الاستخدام الأخلاقي للذكاء الاصطناعي في التعليم.

ثامناً: مناقشة النتائج

مستوى التوظيف والمعرفة: بين الانتشار وضعف الأساس

تُكشف نسبة المعلمين الموظّفين للذكاء الاصطناعي (73.8%) عن تحوّل لافت في المشهد التعليمي الميداني، يُشير إلى وعي ميداني متنامٍ بأهمية هذه الأدوات. غير أن هذه النسبة المرتفعة تتعارض مع المستوى المتوسط للمعرفة الذي أبدته الغالبية (44.6%)، مما يُوحي بأن التوظيف يجري في أحيان كثيرة دون قاعدة نظرية ومنهجية متينة. ويتسق هذا النمط مع ما رصده Baker & Inventado (2014) من أن استخدام الأدوات التكنولوجية في التعليم كثيراً ما يسبق التأهيل النظري والمهني الكافي لها.

ويُمثّل ارتفاع نسبة التعلم الذاتي (26.2%) مؤشراً على مبادرة فردية تستحق التقدير، لكنه يكشف في الوقت نفسه عن غياب البرامج التدريبية المؤسسية المنظمة التي ينبغي أن تكون الركيزة الأساسية لبناء الكفاءات في هذا المجال.

فجوة التدريب: الأزمة الأعمق في المنظومة

تُعدّ الهوّة التدريبية من أكثر النتائج دلالةً وإثارةً للقلق؛ فعلى الرغم من أن 63.1% من المشاركين ذكروا تلقّيهم تدريباً ما،يبقى التدريب الشامل الجادّ محدوداً (12.3% فقط)، وتُقيّم الغالبية (55.4%) مستوى تدريبهم بالمتوسط أو الضعيف. وتتناغم هذه النتيجة مع ما خلص إليه الصبحي (2020) من أن الاستعداد لاستخدام تطبيقات الذكاء الاصطناعي يرتبط ارتباطاً طردياً بجودة التدريب المُقدَّم. ولعل الرقم الأبلغ في هذا السياق هو إجماع 93.8% من المشاركين على الحاجة إلى مزيد من التدريب، وهو رقم يكاد يكون إجماعاً وطنياً يستدعي الاستجابة الفورية.

فجوة السياسات: بين الوجود الشكلي والفاعلية الحقيقية

يكشف انخفاض مستوى الوعي بسياسات الذكاء الاصطناعي (58.5% يفتقرون إلى معرفة كافية) عن أزمة تواصل بين صانعي السياسات والمنفذين الميدانيين. كما أن إشارة 53.8% إلى وجود سياسات ولكن غير كافية يُشير إلى أن المشكلة ليست غياباً مطلقاً للسياسات بقدر ما هي قصور في شموليتها وعمقها. وتتقاطع هذه النتيجة مع ما رصدته مراجعة Abu Safi & Al-Qudah (2024) من وجود فجوة واسعة بين التوجيهات السياساتية النظرية وتطبيقاتها الفعلية في البيئات التعليمية.

وتُضاف إلى ذلك إشكالية انخفاض مشاركة المعلمين في صياغة هذه السياسات (49.2% مشاركة محدودة، 9.2% غياب تام)؛ إذ يُعدّ إشراك المعلمين في بناء السياسات شرطاً لا غنى عنه لضمان ملاءمتها للواقع الميداني وضمان الالتزام بتطبيقها.

التحديات الأخلاقية: الخصوصية في مقدمة المخاوف

يُعكس تصدّر حماية خصوصية بيانات الطلاب (52.3%) قائمةَ الاعتبارات الأخلاقية وعياً نضوجاً لدى المعلمين بمخاطر توظيف أدوات الذكاء الاصطناعي في البيئات التعليمية. ويتسق هذا مع مخاوف المجتمع الأكاديمي الدولي كما رصدها Selwyn (2019). ويُضاف إلى ذلك إبراز 29.2% لأهمية الحفاظ على التفاعل البشري في التعليم، مما يُشير إلى رفض أيٍّ من أطراف العملية التعليمية للاستبدال الكامل للعلاقة الإنسانية بالتقنية، بل الحرص على توظيف الذكاء الاصطناعي أداةً مُساعِدة لا بديلاً عن المعلم.

التأثير المتوقع على جودة التعليم: تفاؤل مشروط

يُعبّر التأرجح بين “نعم” (32.3%) و”ربما” (41.5%) في الإجابة عن إمكانية تحسين سياسات الذكاء الاصطناعي لجودة التعليم عن حالة من عدم اليقين الواعي؛ فالمعلمون لا يرفضون الإمكانية لكنهم يربطونها بشروط تتعلق بجودة التطبيق وكفاية الدعم. ويتناغم هذا مع ما خلص إليه Zhang & Zhang (2024) من أن الأثر التحسيني للذكاء الاصطناعي على جودة التعليم مشروط بجملة من العوامل الداعمة في مقدمتها التدريب والسياسات الواضحة.

تاسعاً: الاستنتاجات والتوصيات

أبرز الاستنتاجات

في ضوء ما أسفرت عنه النتائج ومناقشتها، تُمكن الخلوص إلى الاستنتاجات الآتية:

أولاً: ثمة انتشار ملحوظ لتوظيف أدوات الذكاء الاصطناعي في الميدان التعليمي (73.8%)، لكنه يفتقر في معظمه إلى قاعدة تدريبية ومعرفية متينة، مما يُنشئ حالة من الاستخدام غير المؤطَّر.

ثانياً: تُمثّل الهوّة التدريبية التحديَ الأكبر أمام تطبيق الذكاء الاصطناعي في التعليم (47.7% في مقدمة التحديات)، وتُجمع الغالبية الساحقة على ضرورة تطوير برامج تدريبية متخصصة (93.8%).

ثالثاً: تعاني السياسات المؤسسية من قصور واضح في كفايتها وشموليتها، وتبقى مشاركة المعلمين في صياغتها محدودة، مما يُضعف ملاءمتها للواقع الميداني.

رابعاً: تُشكّل مخاوف الخصوصية وحماية بيانات الطلاب هاجساً أخلاقياً رئيسياً يستدعي إيلاءه الأولوية في أي إطار سياساتي للذكاء الاصطناعي التعليمي.

خامساً: يُجمع المعلمون على وجود فجوة واسعة بين السياسات التعليمية الراهنة واحتياجات المؤسسات في عصر الذكاء الاصطناعي، ويُطالبون بسياسة وطنية موحدة وشاملة.

التوصيات

في ضوء ما تقدّم، توصي الدراسة بما يأتي:

على مستوى السياسات الوطنية: صياغة سياسة تعليمية وطنية شاملة للذكاء الاصطناعي تُحدّد معايير الاستخدام المقبول، وتُوازن بين الفرص والمخاطر، وتستلهم المبادئ التوجيهية الدولية كتوصيات اليونسكو 2021، مع التكييف وفق الخصوصية الثقافية والاجتماعية المحلية.

على مستوى التدريب المهني: تطوير برامج تدريبية منهجية ومتدرجة المستويات تُركّز على الاستراتيجيات التربوية لدمج الذكاء الاصطناعي (38.5% الأولوية الأولى للمعلمين) والمهارات التقنية الأساسية (33.8%) والأطر الأخلاقية (10.8%).

على مستوى الحوكمة والمشاركة: إشراك المعلمين فاعلياً في صياغة سياسات الذكاء الاصطناعي المؤسسية لضمان ملاءمتها للواقع وتعزيز الالتزام بتطبيقها، وإنشاء لجان مدرسية متخصصة لمراجعة ممارسات الذكاء الاصطناعي وتقييمها.

على مستوى الأخلاقيات: وضع أطر واضحة لحماية خصوصية بيانات الطلاب وضمان أمنها، وتضمين الميثاق الأخلاقي لاستخدام الذكاء الاصطناعي ضمن المنظومة التعليمية المدرسية بصورة رسمية وملزمة.

على مستوى البنية التحتية: الاستثمار في تحسين البنية التحتية التكنولوجية للمدارس الثانوية، وتوفير أدوات الذكاء الاصطناعي التعليمية المناسبة بصورة متكافئة بين المؤسسات.

على مستوى البحث العلمي: إجراء دراسات تتبعية لقياس أثر تطبيق سياسات الذكاء الاصطناعي على مخرجات التعلم، وتوسيع نطاق الدراسة ليشمل مناطق جغرافية أخرى للحصول على صورة أكثر شمولاً.

المصادر والمراجع

أولاً: المراجع العربية

1. الشماس، سارة. (2024). درجة استخدام معلمي المرحلة الأساسية العليا لوسائل الذكاء الاصطناعي في العملية التعليمية في ضوء الميثاق الأخلاقي لمهنة المعلم. مجلة جامعة فلسطين التقنية للأبحاث، 12(2)، 161-184.

Al-Shammas, Sarah. (2024). The Degree of Use of Artificial Intelligence Tools by Upper Basic Stage Teachers in the Educational Process in Light of the Ethical Charter of the Teaching Profession. Palestine Technical University Research Journal, 12(2), 161-184.

1. الصبحي، صباح عيد رجاء. (2020). واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بجامعة نجران لتطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم. مجلة كلية التربية في العلوم التربوية، جامعة عين شمس، 44(4)، 319-368.

Al-Subhi, Sabah Eid Rajaa. (2020). The Reality of Faculty Members’ Use of Artificial Intelligence Applications in Education at Najran University. Journal of the Faculty of Education in Educational Sciences, Ain Shams University, 44(4), 319-368.

1. رحمة، عزة يوسف. (2025). تطبيقات الذكاء الاصطناعي في التعليم العالي بين الفرص والتحديات. المجلة التربوية الشاملة، 3(1)، 208-242.

Rahma, Azza Youssef. (2025). Artificial Intelligence Applications in Higher Education between Opportunities and Challenges. The Comprehensive Educational Journal, 3(1), 208-242.

1. الوريث، أحمد، وهاشم، نادية. (2023). تعزيز فرص استخدام التقنيات الرقمية والذكاء الاصطناعي في المؤسسات التعليمية: رؤية مقترحة لتنمية الابتكار التعليمي. العلوم التربوية، 31(2)، 149-169.

Al-Warith, Ahmed, & Hashem, Nadia. (2023). Enhancing Opportunities for Using Digital Technologies and Artificial Intelligence in Educational Institutions: A Proposed Vision for Developing Educational Innovation. Educational Sciences, 31(2), 149-169.

Second: English References

Abu Safi, S., & Al-Qudah, M. A. (2024). Artificial Intelligence in Higher Education (Challenges and Guidelines) – A Systematic Review. Dirasat: Educational Sciences, 51(3), 201–216.

Alibrahim, A. A. (2024). Perceptions of Female Faculty Members in the College of Education of using Generative AI Techniques (ChatGPT) in Education. International Journal of Educational and Psychological Studies, 13(4), 759-775.

Baker, R. S., & Inventado, P. S. (2014). Educational data mining and learning analytics. In Learning Analytics (pp. 61-75). Springer, New York.

Dawadi, S., Shrestha, S., & Giri, R. A. (2021). Mixed-methods research: A discussion on its types, challenges, and criticisms. Journal of Practical Studies in Education, 2(2), 25-36.

Elbhilil, F. A., & Elbhilil, N. A. (2023). Studying the effect of the standard of living on the quality of academic achievement for higher education students using artificial intelligence (fuzzy inference). Sebha University Journal of Pure & Applied Sciences, 22(3).

Harmouzi, A., & Bouzid, A. M. (2024). Artificial intelligence strategies in achieving sustainable development: United Arab Emirates experience. Journal of Development Studies, 2.

Heffernan, N. T., & Heffernan, C. L. (2014). The ASSISTments ecosystem: Building a platform that brings scientists and teachers together for minimally invasive research on human learning and teaching. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 24(4), 470-497.

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An argument for AI in education. Pearson.

Selwyn, N. (2019). Should Robots Replace Teachers? AI and the Future of Education. Polity Press.

UNESCO. (2021). Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Verma, M. (2018). Artificial Intelligence and its Scope in Different Areas with Special Reference to the Field of Education. International Journal of Advanced Educational Research, 3(1), 5-10.

Walczak, K., & Cellary, W. (2023). Challenges for higher education in the era of widespread access to Generative AI. Economics and Business Review, 9(2), 71-100.

Wojciechowski, A., & Korjonen-Kuusipuro, K. (2023). How artificial intelligence affects education? Human Technology, 19(3), 302-306.

Yu, H. (2023). Reflection on whether Chat GPT should be banned by academia from the perspective of education and teaching. Frontiers in Psychology, 14, 1-12.

Zhang, J., & Zhang, Z. (2024). AI in teacher education: Unlocking new dimensions in teaching support, inclusive learning, and digital literacy. Journal of Computer Assisted Learning.