1. المقدّمة

إنّ اللّغة هي وسيلة تواصل بين بني البشر، ليس فقط وإنّما تعتبر رمزًا مهمّا يدلّ على الهوية والثقافة لدى الأفراد، فلغة كل شعب تُمثّلهم وتعكس أيديولوجيتهم، تصوراتهم، ديانتهم وثقافتهم.

على ضوء واقعنا، نحن نعيش في دولة يهودية معظم سكانها يهود وأقليّتها مواطنين عرب يمثّلون 20% من الدولة ككل. بالإضافة إلى وجود مدن مختلطة كالرملة واللد وحيفا ويافا التي يتشارك فيها مواطنون عرب ويهود ولهذا قررت تناول موضوع مواقف الطلاب العرب في المدن المختلطة صوب اللغة العربية واللغة العبرية، لأهميّة هذه القضية في نظرنا.

1. مشكلة البحث

في هذه الدراسة ثلاثة أسئلة بحثية كان من الجدير البحث عنها وفحصها لبلورة صورة واضحة تعكس واقعنا من خلال اختيار مدرسة عربية في مدينة مختلطة (الرملة) كنموذج يعمّم مواقف الطلاب العرب في المدن المختلطة صوب كل من اللغتين.

1. كيف تتجلى مواقف الطلاب من اللغة العربية واللغة العبرية من ناطقيها وتعلمها؟
2. هل تؤثّر درجة التديّن على مواقف الطلاب صوب اللغة العربية والعبرية؟
3. هل هنالك اختلاف بين الطلاب الذكور والإناث في مواقفهم؟
4. الإطار النظري والدراسات السابقة

3.1 تعريف الموقف

قد تشير المواقف إلى السلوك والإيماءات، أو إلى المعتقدات والآراء أو إلى الإجراءات المتخذة كرد فعل لفكر أو شيء. في الواقع هذا الموقف هو ظاهرة نفسية تظهر عادة في شكل عمل أو سلوك. (عبد الخير ويوني، 2010. ص150)

إنّ المواقف لا تتشكّل بطبيعتها الفطرية، ولكنها تتشكل من خلال التعلّم. وتماشيا مع هذا يعرض فتح الرحمن (2013) أربع مكوّنات لتطوّر وتبلور المواقف وهي:

1. اتخاذ الموقف من أجل تلبية الرغبة أو الحاجة

2. تشكيل موقف الفرد من خلال المعلومات التي يعرّض لها

3. انتماء الفرد لمجموعة معينة أو لفكر معين

4. شخصية الفرد

يؤكّد رندي (2018) أن هذه المكوّنات أو العناصر تساهم في بلورة الفرد لموقف، الذي يساعده في تلبية احتياجاته ومطالبه. فَيَظْهَرُ موقف الشخص من خلال القبول أو الرّفض، فيكوّن الشخص موقفا إيجابيا أو موقفا سلبيا.

3.2 مواقف اللغة

موقف اللغة هو بمثابة احترام اللغة والمسؤولية تجاهها، بالإضافة إلى الوعي الذاتي في استخدام اللغة بطريقة منظمة. يمكن رؤية مواقف اللغة من جانبين، هما: الموقف الإيجابي والموقف السلبي. (منصور، 2013. ص30)

• 1. أهمية اللغة ودورها

للغة ثلاث وظائف رئيسية: وظيفة الاتصال: يتعلم الشخص اللغة من أجل التواصل مع المجتمع، من أجل التأقلم والحصول على إجابة لاحتياجاته. الوظيفة التكاملية: تعلم اللغة ليس فقط لغرض التواصل، ولكن لأغراض الاندماج في المجتمع. الوظيفة التعبيرية: يستخدم الشخص اللغة لغرض التعبير عن الذات بشكل فعال. (ח’מאיסי, 2010).

3.4 العلاقة بين موقف ناطقي العربية من اللّغة العربيّة وبين تعلّمها

رندة (2018) يشير إلى وجود تأثير إيجابي بين موقف اللغة العربية لطلاب معهد الشيخ حسن اليماني وقدرة الطلاب على التحدث باللغة العربية.

بالإمكان القول إن التأثير الإيجابي بين موقف اللغة لدى الطلاب وقدرة الطلاب على التحدث باللغة العربية، لا يقتصر فقط على اتقان التحدث باللغة العربية وإنّما يشمل تعلّم اللغة نفسها. فإذا كان الموقف تجاه اللغة العربية ايجابيا لدى الطلاب حينها سينعكس ذلك بشكل ايجابي على عملية تعلّم اللغة العربية وعلى مدى تعلّمها واتقانها من جميع المعايير اللغوية التابعة لها.

كما ويُشير صبري (2017) من خلال مقابلاته مع عددٍ مِنَ الطلّاب إلى أنّ المواقف السلبية لطلاب ناطقي العربية في مدرسة ثنائية اللغة الثانوية باتو تجاه تعلّم اللغة العربية أدّى إلى تدنّي أو فقدان دافعية تعلّم الطلاب للغة العربية. والعكس صحيح، ففي حالة وجود مواقف إيجابية للمتعلّمين تجاه اللغة العربية، الأمر الذي يؤدّي إلى حبهم للغة ورغبتهم في تعلّمها. زِدْ على ذلك، إنّ الموقف السلبي تجاه الناطقين باللغة العربيّة هي سبب مركزي في فقدان متحدّثي العربية انتمائهم، حبهم للعربية ودافعيتهم لتعلّمها.

ويقترح صبري (2017) على المسؤولين في مدرسة ثنائية اللغة الثانوية باتو وعلى وجه الخصوص مُدَرِّسي اللغة العربيّة أن يتمكّنوا من معرفة وجود فقدان دافعية في تعلّم اللّغة العربية لدى الطلاب، والاهتمام بجعل الطلاب يرغبون في تعلّمها، بالإضافة إلى تعاون المسؤولين لتطبيق رؤية ومن ضمنها جعل اللغة لغة انفتاح لمعارف العالم.

نرى بأنّ اقتراحات صبري هي اقتراحات مفيدة وناجعة لجعل مواقف طلاب ناطقي العربية ايجابية، الأمر الذي سينعكس على تعلّمهم بطريقة ايجابيّةٍ.

3.5 المدن المختلطة

المدينة المختلطة هي مساحة حضرية تسكنها مجموعات من أصول عرقية أو دينية مختلفة وتشكل أقلياتها أكثر من 10 ٪ من سكان المدينة. القاسم والرغبة مشتركان بين الفئات وهي العيش في فضاء حضري، تلبية جميع احتياجاتهم. ترمز المدينة المختلطة، كمصطلح عالمي إلى الاندماج وبموجب تعريفات مكتب الإحصاء المركزيّ فإن سبع تجمّعات سكنية في إسرائيل معرّفة بكونها مدنا مختلطة، وهي: عكّا، حيفا، الرملة، الّلد، معلوت – ترشيحا، تل أبيب – يافا والقدس. كل مدينة مختلطة هي عالم بأكمله من التركيبات والتحديات، ولكنه أيضا المكان الذي يجمع بين مجتمعات وينشأ علاقات بين اليهود والعرب، ويبني حياة مشتركة (רכס, 2007).

3.6 مواقف صوب اللغة العبرية

تختلف تصوّرات واتجاهات التلاميذ حيال العبرية عنها في العربية وقد أعطيت العلامة العليا للعبارات حول تعلّم العبرية لأسباب عمليّة وواقعية ويتّفق معظم المستجيبين مع العبارة التي تؤكّد أنه يتوجّب على العربي تكلّم العبرية بطلاقة. ويرى عدد لا بأس به من المستجيبين أن لغة العبرية لغة سهلة وثمّة قسم معيّن من المستجيبين المستعدّين لدراسة العبرية ليس لأغراض عمليّة فقط وانما لمعرفة طريقة حياة الشعب اليهودي في إسرائيل كذلك الأمر الذي يساعد في تعلّم الثقافة من أجل الاندماج في حياة الدولة أو التواصل مع الأصدقاء وهنالك من أبدوا استعدادا لتعلّم العبرية من الصف الأول كما عبّر البعض عن تصوّر العبرية أنها لغة حيويّة لتقدّم السلام. (أمارة ومرعي، 2004: 180-181).

كما إن مستوى التمكّن من العبرية هو نتيجة مدى وفاعلية الاتصال بالمجتمع اليهودي في إسرائيل فعلى سبيل المثال، العرب الفلسطينيون في المدن المختلطة كحيفا ويافا والرملة واللد وأيضا العرب الدروز والبدو الذين يخدمون في الجيش، متمكّنون من العبرية بصورة أفضل من العرب الفلسطينيين الأخرين وذلك بدافع عمق التفاعل مع المجتمع اليهودي (أمارة، 2020: 94).

3.7 مكانة اللغة العربية من الناحية القانونية

يبيّن أمارة (2020) أنّه بالرغم من أن اللغة العربية مُنِحت مكانة “اللغة الرسميّة” لغاية عام 2018، الا أنها كانت فارغة بدرجة كبيرة من الدلالة العمليّة في الحياة العامّة. اللغة العبرية هي لغة الحيّز الاجتماعي واللغة السائدة في الحيّز العام.

وقد اقتبس أمارة (2020) من (Baker, 1993: 52) إن المكانة الاجتماعية للغة هي عامل شديد القوّة في حيوية اللغة. حين يسود فهم أن لغة الأغلبية ذات مكانة اجتماعية أعلى وقوة سياسية كبيرة جدًّا، قد يحدث انتقال نحو لغة الأغلبية. في ضوء الواقع اللغوي-الاجتماعي الذي نشأ بعد عام 1948، والذي تحوّل فيه العرب الفلسطينيون إلى أقلية مهمّشة في إسرائيل، يتساءل أمارة (2006) هل سينجحون في الحفاظ على العربية، لغتهم الأم؟ إذا كان الجواب إيجابيًّا، فإلى أيّ مدًى وفي أيّ مجالات سيتمّ استعمال العربية؟ أم أن العكس هو الصحيح، وأن الواقع الاجتماعي اللغوي سيميل في اتجاه العبرية، لغة الأغلبية السائدة في إسرائيل؟

3.8 اللغة العربيّة وحيويتها في إسرائيل

ان اللغة العربية لم تحظ بمكانة عالية في الدولة، بل وحظيت في قيمة متدنيّة في سوق اللغات الإسرائيلية رُغم أنه أعترف بها كلغة رسميّة لغاية عام 2018. لكنّ العرب الفلسطينيين في إسرائيل يرون في اللغة العربية مركبا هامّا في هويتهم الوطنية والقومية وبناء على ذلك نرى أن مستوى حيويّة اللغة العربية في إسرائيل منخفض حتى دون المتوسط (أمارة، 2006).

3.9 تحدّيات اللغة العربيّة في إسرائيل

يشير أمارة (2020) أن اللغة العربية في إسرائيل تواجه تحديات أولها أن اللغة العربية في إسرائيل أصبحت لغة ثانويّة بعدما كانت لغة مهيمنة في الحيّز العام مدة قرون طويلة. يعني ذلك أن العرب في الدولة بحاجة الى اليهود (المجموعة المهيمنة) في ميادين الحياة المختلفة بما فيها اللغة لكي يستطيع أبناؤها الوصول الى الحيّز العام وثرواته. ثانيا: أصبحت العبرية هي اللغة المهيمنة في كل ميادين الحيّز العام. ثالثا: بسبب اعتماد العرب على مؤسسات وخدمات الدولة اليهودية العبرية في معظم مجالات الحياة فإن الحاجة للعبرية أصبحت كبيرة والكفاءة العالية فيها أصبحت ملحة وضرورية وتأتي أحيانا كثيرة على حساب اللغة.

يقول (أمارة، 2013) لقد تأثّر وضع التعليم العربي في إسرائيل كثيرًا بالوضع الاجتماعي السياسي في الدولة وبالسياسة اللغوية المتبعة. ويتبيّن، من حيث برامج التعليم المخصصة للمدارس العربية، أن البرامج التي وُضعت حتى العام 1980 كافة، تضمّنت أهداف تدريس مبهمة، فلم يكن التعامل مع العربية بوصفها لغة أم قومية، بل كلغة يجب تعلّمها كأية لغة “أجنبية”؛ كلغة مبتورة من سياقاتها الثقافية والاجتماعية. لقد جرى تعلّم العربية كأداة اتصال، وليس كوسيلة للتعبير عن هُوية.

إن قرار دولة إسرائيل، تمكين الفلسطينيين من التعلّم بلغتهم الأم في مدارسهم، ربما يكون قد ساهم أكثر من أيّ عامل آخر في حفظ العربية كأهم اللغات في النسيج الاجتماعي اللغوي للأقلية الفلسطينية في إسرائيل. ويمكن الادعاء، أيضًا، أنه ساهم في حفظ العربية كلغة هامة في النسيج الاجتماعي اللغوي لإسرائيل برمتها. إن هذا الدعم الجِدي زاد من حيوية العربية السليمة الحديثة على مستوى المجتمع وعلى المستوى الشخصي، ومنع حدوث انتقال نحو اللغة السائدة في إسرائيل، العبرية. (أمارة، 2006).

1. منهجية الدراسة

اعتمدت الدراسة المنهج الكمي الوصفي، جُمعت البيانات باستخدام استبانة الكترونية وُزّعت على عينة مكوّنة من 54 طالب وطالبة من مدرسة ثانوية في مدينة الرملة المختلطة الذين يسكنون مع مواطنين يهود. تمّ الاعتماد في بناء الاستبانة كتاب أمارة ومرعي “سياسة التربية اللغوية تجاه المواطنين العرب في إسرائيل” الذي صدر عام 2004.

اشتملت الاستبانة على المحاور الأساسية التالية:

• اللغة العربية
• اللغة العبرية
• التواجد في مدينة مختلطة

كما تضمّنت معطيات عامة مثل الجنس، الديانة…

4.1 فرضيات الدراسة

1. تتجلّى مواقف طلاب مدرسة الهدى الثانوية في مدينة الرملة المختلطة من ناطقيها وتعلّمها بشكل سلبي صوب اللغة العربية.
2. كُلّما كانت درجة التديّن أعلى كانت مواقف الطلاب صوب اللغة العربية إيجابية أكثر ومواقفهم تجاه اللغة العبرية سلبية أكثر.
3. لا يوجد اختلاف بين الطلّاب الذكور والإناث في موافقهم صوب اللغة العربيّة.

النتائج

نتائج عامّة تابعة لكل جدول\قسم

جدول رقم 1

		N	%
الاتصال مع اليهود	لا يوجد اتصال بالمرة	6	11.1
	مرة في الأسبوع	8	14.8
	نادرا	15	27.8
	يوميا	25	46.3
عندما التقي مع اليهودي فإنني اتحدث معها	استعمل العبرية أحيانا	2	3.7
	استعمل العبرية غالبا	6	11.1
	دائما بالعبرية	45	83.3
	لا استعمل العبرية بتاتا	1	1.9

يظهر جدول رقم 1 أنّ ما يقارب نصف الطلاب يلتقون مع شخص يهودي بشكل يومي حيث غالبية الطلاب عند الالتقاء يتحدثون مع الشخص اليهودي بالعبرية ونسبة قليلة جدا لا تستخدم اللغة العبرية عند التقائها بشخص يهودي. والنصف الاخر لا يوجد اتصال بشكل يومي مع شخص يهودي.

من ثم تم احتساب العلاقة بين ابعاد الاستبانة كما مبين في جدول رقم 2.

جدول رقم 2:

	(1)	(2)
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية	–
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية	0.51**	–

_**p<0.01

جدول رقم 2 يبين أنّ هنالك علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية بين مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية واللغة العبرية (r=0.51, p<0.01). أي كلما كانت مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية إيجابية تكون مواقفهم إيجابية ايضا تجاه اللغة العبرية.

جدول رقم 3: المعدلات والانحرافات المعيارية، قيمة t والدلالة الاحصائية لمواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية واللغة العبريّة n=54
	المعدل	الانحراف المعياري	قيمة t	الدلالة الاحصائية
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية	3.94	0.65	3.55	0.001
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية	4.27	0.72

لفحص الفروق في مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية والعبرية تم اجراء اختبار t وتبين أنّه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية والعبرية (t (53) =3.55, p<0.01) كما مبين في جدول رقم 3. حيث إنّ مواقف الطلاب تجاه اللغة العبرية (M=4.27, SD=0.72) أكثر إيجابية من مواقفهم تجاه اللغة العربية (M=3.94, SD=0.65).

جدول رقم 4: المعدلات والانحرافات المعيارية، قيمة F والدلالة الاحصائية لمواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية واللغة العبرية وفق درجة التدين
	غير متدين n=6		محافظ n=26		متدين n=22		قيمة F	الدلالة الاحصائية
	المعدل	الانحراف المعياري	المعدل	الانحراف المعياري	المعدل	الانحراف المعياري
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية	3.61	0.77	4.06	0.52	3.88	0.74	1.34	0.27
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية	4.53	0.90	4.13	0.42	3.99	0.86	3.83	0.02

لفحص الفروق في مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية وفق درجة التدين تم اجراء اختبار F حيث تبيّن النتائج أنّ مواقف الطلاب تجاه اللغة العربية هي إيجابية بمختلف درجات التدين. بينما هنالك فروقات في مواقف الطلاب تجاه اللغة العبرية من حيث درجة التدين (F (2,51) =3.83, p<0.05) إذ أنَّ مواقف الطلاب الغير متدينين تجاه اللغة العبرية (M=4.53, SD=0.90) أكثر إيجابية من مواقف الطلاب المتدينين (M=3.99, SD=0.86).

هذه النتيجة تدعم فرضيتنا الثانية التي تنص على وجود علاقة بين درجة التديّن وبين مواقف الطلاب صوب اللغتين العربية والعبرية، فكلّما كانت درجة التديّن أعلى كانت المواقف لدى الطلاب صوب اللغة العربية أكثر إيجابية والمواقف صوب اللغة العبرية أكثر سلبية.

لفحص فرضية البحث الأولى تتجلى مواقف طلاب مدرسة الهدى الثانوية في مدينة الرملة المختلطة من ناطقيها وتعلمها بشكل سلبي صوب اللغة العربية. تم احتساب المعدل والانحراف المعياري لمتغيرات لبحث كما مبين في جدول رقم 5.

جدول رقم 5:

	المعدل	الانحراف المعياري
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية	3.94	0.65
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية	4.27	0.72

يبين جدول رقم 5 أنّ مواقف طلاب مدرسة الهدى الثانوية في مدينة الرملة المختلطة صوب اللغة العربية إيجابية (M=3.94, SD=0.65) كما وأنّ مواقفهم تجاه اللغة العبرية إيجابية أيضا (M=4.27, SD=0.72). نتائج جدول رقم 5 تدحض فرضية البحث الأولى.

لفحص الفرضية الثالثة التي تنص على عدم وجود اختلاف بين الطلّاب الذكور والإناث في موافقهم صوب اللغة العربيّة. تم اجراء اختبار t لمجموعات غير متعلقة كما مبين في جدول رقم 6.

جدول رقم 6: المعدلات والانحرافات المعيارية، قيمة t والدلالة الاحصائية لمواقف طلاب مدرسة الهدى الثانوية في مدينة الرملة المختلطة صوب اللغة العربية والعبرية
	طلاب ذكور n=22		طالبات n=32		قيمة T	الدلالة الاحصائية
	المعدل	الانحراف المعياري	المعدل	الانحراف المعياري
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية	3.94	0.65	3.93	0.65	0.11	0.91
مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية	4.20	0.86	4.31	0.62	0.52	0.57

جدول رقم 6 يبين أنّ مواقف الطلاب الذكور في المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية ايجابية (معدل 3.94, انحراف معياري 0.65) كذلك مواقف طالبات المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية ايجابية أيضًا (معدل 3.93، انحراف معياري 0.65). هذه الفروق بين المعدلات ليست ذات دلالة إحصائية (t (52) =0.11, p>0.05).

مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية الذكور ايجابية (معدل 4.20, انحراف معياري 0.86) كذلك مواقف طالبات المدرسة المختلطة تجاه اللغة العبرية ايجابية أيضا (معدل 4.31, انحراف معياري 0.62) هذه الفروق بين المعدلات ليست ذات دلالة إحصائية (t (52) =0.52, p>0.05).

نتائج جدول رقم 6 تدعم فرضية البحث الثالثة وتبيّن أنّه لا توجد فروق بين الطلاب الذكور والإناث في مواقفهم تجاه اللغة العربية والعبرية.

النقاش والاستنتاجات:

فحصت هذه الدراسة عدة جوانب، الأوّل مواقف الطلاب العرب في المدينة المختلطة صوب اللغة العربيّة من ناطقيها وتعلّمها، والجانب الثاني تأثير درجة التديّن على مواقف الطلاب صوب اللغتين العربية والعبرية والجانب الثالث، ألا وهو الفروقات بين الطلّاب الذكور والطالبات الاناث في مواقفهم صوب اللغة العربيّة.

في الشق الأول افترضنا وجود مواقف سلبية صوب اللغة العربيّة من ناطقيها وتعلّمها من قِبَل طلّاب عرب في مدينة مختلطة وقد اعتمدت فرضيتنا بناءً على ما لامسناهُ في الحقل وأرض الواقع إذ لاحظنا ترديد الطلاب لجمل تدلّ على مدى صعوبة اللغة العربية كسؤالهم الدائم لماذا نتعلّم العربيّة ونحن نتحدّثها منذ الصغر كلغة أولى لنا. بالإضافة إلى ادراجهم للعديد من المفردات العبرية في حديثهم مع زملائهم ومعلميهم العرب في جميع المواضيع لا سيّما في حصّة اللغة العربية فتراهم يُدخلون مفردات عبرية بشكلٍ تلقائي، زد على ذلك استبدالهم لمفردات عربية التي يصعب عليهم التعبير عن أنفسهم أو إيصال فكرتهم من خلالها بمفردات عبرية في كلٍّ من التعبير الشفوي والتعبير الكتابي. بالإضافة الى ظاهرة انتساب الطلاب العرب إلى الروضات والمدارس اليهوديّة منذ الطفولة المبكرة في المدن المختلطة. كما ونرى بعض الأهل الذين لا يُجيدون كتابة اللغة العربية ويطلبون التواصل مع المربين باللغة العبرية وبالتالي هذا الأمر يُؤثّر على مواقف أبنائهم صوب اللغتين وفي هذه الحالة يتراسل الأبناء مع والديهم، ممّا يعزّز ضعضعة انتمائهم لكل من اللغتين. الأمر الذي من شأنِهِ بلورة مواقف سلبية صوب اللغة العربيّة من قِبَل مُتحدّثيها. كما وأظهرت الأبحاث السّابقة ذلك، فنرى أمارة (2006) يُشير إلى أنّ مكانة اللغة العربيّة في دولة إسرائيل قد حظيت بمكانة متدنّية في سوق اللغات الإسرائيلية رُغم أنه أعترف بها كلغة رسميّة لغاية عام 2018، وبالتالي السّكن في مدينة مختلطة يمكّن المواطنين العرب من استخدام وممارسة اللغّة العبرية أكثر في الحياة اليوميّة، الأمر الذي قد يؤثّر على مواقفهم من ناطقي اللغة العربية بشكل سلبي. بالإضافة إلى تسليط الضوء من قِبَل أمارة ومرعي (2004) إلى ظاهرة تآكل العربيّة بشدّة في أماكن السكن المختلطة، اليهوديّة- العربيّة حيث تكون العبريّة، مسيطرة أكثر حتى بين السكان العرب أنفسهم. وهذا ما جعلنا نفترض أن مواقف الطلاب العرب في المدينة المختلطة صوب اللغة العربيّة سلبية.

زِدْ على ذلك اشارة صبري (2017) من خلال مقابلاته مع عددٍ مِنَ الطلّاب إلى أنّ المواقف السلبية لطلاب ناطقي العربية في مدرسة ثنائية اللغة الثانوية باتو تجاه تعلّم اللغة العربية أدّى إلى تدنّي أو فقدان دافعية تعلّم الطلاب للغة العربية، وبالتالي بالإمكان المقارنة مع مدرسة في مدينة مختلطة إذ يمكِن القول أنّ الوضع مُشابه لما هو قائم في مدرسة ثنائية اللغة، لذلك نرى وُجود الطالب العربي في مدينة مختلطة يقلّل من مواقفه الإيجابيّة تجاه اللغة العربيّة وبالتالي رغبته بتعلّم اللغة العربيّة ستقلُّ بشكلٍ طردي. الّا أنّ نتائج البحث الحالي تدحضُ ما افترضناه إذ تُشير النتائج إلى وجود مواقف إيجابية صوب اللغة العربيّة للطلاب العرب في المدينة المختلطة وكذلك وجود مواقف إيجابية صوب اللغة العبرية للطلاب العرب في المدينة المختلطة ونفسّر ذلك كون الطلّاب متواجدين في مدينة مختلطة فمن الطبيعي أنّ مواقفهم ستكون إيجابيّة لكلتا اللغتين وهذا نابع من استعمالهم لهما. هذه العلاقة الإيجابية تظهر في الدلالة الإحصائيّة في الجدول رقم 2. ويمكننا دعم هذه النتائج استنادًا على ما قاله أمارة (2006) حيث إنّ العرب الفلسطينيين في إسرائيل يرون في اللغة العربية مركبًا هامّا في هويتهم الوطنية والقومية على الرّغم من أنّ مكانة اللغة العربيّة في البلاد متدنّية، فيرى العرب من ناحية أنّ العربية مهمة لوجودهم وبقائهم والحفاظ على هويتهم الجماعية.

بالإضافة الى ذلك لا يثير دهشتنا وجود مواقف إيجابية صوب اللغة العبريّة من قِبَل الطلّاب العرب في المدينة المختلطة، إذ لا يخفى علينا أنّ اللغة العبرية هي لغة الحيّز الاجتماعي واللغة السائدة في الحيّز العام في دولة إسرائيل كما يشير إلى ذلك أمارة (2020).

ومن الحري ذكره أنّ هنالك فروق في مواقف طلّاب المدرسة المختلطة صوب اللغة العربيّة والعبريّة على الرّغم من وجود علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائيّة بين مواقفهم تجاه كلٍّ من اللغتين العربية والعبرية. يبيّن اختبار (تي) أنّه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مواقف طلاب المدينة المختلطة تجاه اللغة العربية والعبرية كما هو مبيّن في جدول رقم 3. حيث إنّ مواقف الطلاب تجاه اللغة العبريّة أكثر إيجابية من مواقفهم تجاه اللغة العربيّة وذلك يظهر في الانحراف المعياري حيث إن مواقف الطلاب تجاه اللغة العبرية أعلى من مواقف الطلاب تجاه اللغة العربيّة، وهذا الذي دلَّ على الفرق بين المواقف صوب اللغتين. كما ويمكن تفسير ذلك بالاعتماد على ما ذكره أمارة (2020) أن العرب في الدولة بحاجة الى اليهود أي بحاجة إلى اللغة العبريّة للتواصل والتعايش في ميادين الحياة المختلفة بما فيها اللغة لكي يستطيع أبناؤها الوصول الى الحيّز العام وثرواته. بالإضافة إلى اعتماد العرب على مؤسسات وخدمات الدولة اليهودية العبرية في معظم مجالات الحياة فإن الحاجة للعبرية أصبحت كبيرة والكفاءة العالية فيها أصبحت مُلحّة وضرورية وتأتي أحيانا كثيرة على حساب اللغة العربية فلا سيما في المدارس والجامعات. كما وتثبت لنا النتائج في جدول رقم 1 أنّ ما يقارب نصف الطلاب يلتقون مع شخص يهودي بشكلٍ يومي حيث غالبية الطلاب عند الالتقاء يتحدّثون مع الشخص اليهودي بالعبريّة هذا الالتقاء اليومي يوطّد العلاقة ويجعلها مرنة أكثر الأمر الذي ينعكس على مواقف الطلاب تجاه اللغة العبريّة بشكل إيجابي ومن الجدير بالذكر أن مدينة الرملة المختلطة تتيح بكل المجالات والفرص الاندماج بين المواطنين العرب واليهود إن كان في الأسواق، الدكاكين، المرافق العامّة وأماكن الترفيه. هذا الواقع يحتّم عليهم التحدّث باللغة العبريّة واتقانها بغية تلبية احتياجاتهم اليومية بالإضافة إلى الانخراط المجتمعي الثقافي.

مواقف الطلاب تجاه اللغة العربيّة واللغة العبرية وفق درجة التديّن

في هذا الشق، تمّ فحص الفروق في مواقف طلاب المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية وفق درجة التدين وبذلك تم اجراء اختبار F حيث تبيّن النتائج أنّ مواقف الطلاب تجاه اللغة العربية هي إيجابية بمختلف درجات التدين. بكلماتٍ أخرى درجة التديّن لا تؤثّر على مواقف الطلاب صوب اللغة العربيّة. إذ أنّه لا توجد دلالة احصائيّة الأمر الذي دلّ على ما ذُكِرَ أعلاه. بينما توجد دلالة احصائيّة بين درجة التديّن وبين مواقف الطلاب صوب اللغة العبريّة وهذا يعني وجود فروقات في مواقف الطلاب تجاه اللغة العبرية من حيث درجة التدين إذ أنَّ مواقف الطلاب الغير متدينين تجاه اللغة العبرية أكثر إيجابية من مواقف الطلاب المتدينين ونرى بذلك بأنّ هذه النتائج هي منطقيّة وتوافق الحس السليم إذ أنّ الطلاب المتديّنين والتديّن يعني الارتباط باللغة العربية والقرآن ولربّما يرَون في اللغة العبريّة لغة عدوّ التي ينفرون منها ويعود ذلك الى النزاع الإسرائيلي-الفلسطيني ممّا يقوّي انتمائهم أكثر للهويّة واللغة القوميّة ولكونهم متدينين أكثر فإنّهم يتعمّقون القرآن والسيرة النبويّة وتعاليم المنهج الإسلامي الأمر الذي يجعل مواقفهم تجاه اللغة العبريّة أقل إيجابية.

في الشقّ الثالث من بحثنا الحالي افترضنا عدم وجود فروقات في مواقف الطلاب الذكور والاناث صوب اللغة العربيّة. افتراضنا هذا نبع من عدم وجود دلالات أو أبحاث سابقة تُظهر وجود اختلاف أو فروقات في المواقف لدى الجنسين.

حيث أظهر جدول رقم 6 أنّ الفروق بين المعدلات للجنسين الذكر والأنثى ليست ذات دلالة احصائيّة وهذا يعني أنّ مواقف الطلاب الذكور في المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية ايجابية كذلك مواقف طالبات المدرسة المختلطة تجاه اللغة العربية ايجابية أيضًا وهذه النتيجة تدعم فرضيّتنا.

قائمة المصادر:

أمارة، محمد. (2006). حيوية اللغة العربية في إسرائيل. كفر قرع: دار الهدى.

أمارة، محمد. (2020). لغتي هويّتي. كفر قرع، عمّان: دار الهدى ودار الفكر.

أمارة، محمد، ومرعي، عبد الرحمن. (2004). سياسة التربية اللغوية تجاه المواطنين العرب في إسرائيل. كفر قرع: مركز الأدب العربي في كلية بيت بيرل، ودار الهدى.

صبري، محمد. (2017). ظاهرة فقدان دافعيّة الطلاب في تعلّم اللغة العربيّة في مدرسة ثنائية اللغة الثانوية في باتو في ضوء نظرية التغيّر السلوكي عند دورني (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة مولانا الإسلامية الحكومية، إندونيسيا.

عبد الخير، ويوني آجوستينا. (2010). Sosiolinguistik: Perkenalan awal. جاكرتا: Rineka Cipta.

فتح الرحمن. (2013). Sosiolinguistik: Suatu pendekatan pembelajaran bahasa dalam masyarakat multikultural. جغجاكرتا: Graha Ilmu.

رندي. (2018). رسالة لاستيفاء بعض الشروط المطلوبة للحصول على درجة سرجانا التربية بقسم تدريس اللغة العربية (رسالة جامعية غير منشورة). جامعة علاء الدين الإسلامية الحكومية، مكاسر.

منصور، فاتيدا (2013). Sosiolinguistik. باندونغ Angkasa:

ח’מאיסי, נ’דאל. (2010). משאבי התודעה: מעמד התרבות, השפה והזהות הערבית במדינת הרוב היהודי. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

רכס, אלי. (2007). יחד אך לחוד: ערים מעורבות בישראל. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.