اولاً: الاطار المنهجي:

تمهيد:

تعد إدارة الأزمات واحدة من أهم وأخطر الإشكاليات التي تواجه العملية التعليمية علي وجه العموم، فالعملية التعليمية شأن أي عمل يواجه أزمات أو يصطدم بعقبات إدارية أو سياسية حتي ولو حاول ان يعمل في ظل الأطر القانونية القائمة، ومن الضروري عدم الاكتفاء بالانتظار أولا حتي تحدث مثل هذه الازمات المحتملة، وأيضا في حالة حدوث أزمات ان تكون لدينا خطط واستعدادات مسبقة للتعامل معها والاستفادة من سلبياتها وايجابياتها في المدي القصير والطويل للأزمة.

مشكلة البحث

العملية التعليمية في السودان تواجه أزمات مستمرة؛ بسب التنزاع المستمر علي السلطة، فقد واجهت العملية التعليمية تحديات مستمرة حتي الان بكثرة الحروب والاقتتال الامر الذي ينذر بكارثة مستقبلية للعملية التعليمية،

ومن منطلق الازمات والكوارث الناتجة عن العمل البشري نجد المشكلة في وجود فاقد تربوي كبير؛ نتيجة الحرب التي اندلعت في مطلع العام 2023م وحتى الان فالتقارير البحثية تنذر بالخطر الكبير الذي تواجهه العملية التعليمية في السودان عامة حيث وصفت منظمة اليونيسيف ان أزمة التعليم في السودان (أسوء أزمات التعليم في العالم ) لانه لم يتاثر الطلاب فقط بل المعلمون والدكاترة والأساتذة بل وطالت يد الخراب بعض المدارس و المعاهد والكليات والجامعات وتحول البعض الاخر الي مراكز لجوء. تمثلت مشكلة الدراسة في ان العملية التعليمية في السودان عامة وعلي وجه الخصوص الكليات والجامعات تحتاج اجراء دراسة لمعرفة واقع إدارة الازمات في الكليات والجامعات علي وجه الخصوص بكلية دلتا العلوم والتكنولوجيا، وعليه فإن مشكلة البحث تتركز فى السؤال الرئيس التالى: ما هي المتطلبات التي تمكن المؤسسات التعليمية من إدارة الازمات في كلية دلتا العلوم والتكنولوجيا بشكل فعال لضمان استمرارية العملية التعليمية ؟وما هي أنواع الازمات التي تواجه المؤسسات التعليمية؟, ماهي التحديات التي تواجه كلية دلتا العلوم والتكنولوجيا اثناء الحرب؟ وما هي الاستراتيجيات التي تبنتها الجامعات والكليات لإدارة الأزمات ؟

حدود البحث:

تم تحديد حدود مشكلة البحث على النحو التالى:

أ. الحد المكانى. كلية دلتا العلوم التكنولوجيا.

ب. الحد الزمانى. يغطى البحث الازمات التي تعرضت لها المؤسسة التعليمية خلا فترة الحرب الحالية في السودان خلال فترة الحرب في الأعوام من 2023 – 2025 م.

جـ. الحد الموضوعي. يتناول البحث موضوع إدارة الازمات في المؤسسات التعليمية، مع التركيز علي تحليل الخطط والإجراءات التي اتبعتها الجامعات والكليات لمواجهة التحديات الناتجة عن الحرب، ودراسة تأثير هذه الإجراءات علي استمرارية العملية التعليمية وجودتها.

أهمية البحث

تنبع أهمية البحث من الآتى:

1. يسهم البحث في إثراء المعرفة العلمية حول إدارة الأزمات في المؤسسات التعليمية، ويقدم إطاراً نظرياً وتطبيقياً يمكن أن تستفيد منه الجامعات والكليات في السودان وخارجها.

ب. يساعد في تحسين استراتيجيات إدارة الأزمات بالمؤسسات التعليمية، وتوفير توصيات لصناع القرار لتعزيز التعليم خلال الأزمات.

جـ. يعالج البحث قضية حساسة تمس المجتمع السوداني، ويسهم في استقرار العملية التعليمية التي تعتبر ركيزة أساسية للتنمية.

أهداف البحث

1. التعرف على التحديات التي تواجه الجامعات والكليات في السودان خلال الحرب الحالية.
2. تحليل استراتيجيات إدارة الأزمات التي تبنتها المؤسسات التعليمية ومدى فعاليتها.
3. تقييم تأثير استخدام التعليم عن بُعد في استمرارية العملية التعليمية أثناء الأزمة.
4. دراسة تأثير الدعم المالي والإداري على قدرة الجامعات والكليات على مواجهة الأزمات.
5. قياس تأثير الأزمات على جودة التعليم وأداء الطلاب وأعضاء هيئة التدريس.
6. تقديم توصيات لتحسين إدارة الأزمات وضمان استمرارية التعليم في المستقبل.

فرضيات البحث

تتمثل فرضيات البحث فى الآتى:

أ. توجد علاقة ذات دلاله احصائية بين فاعلية إدارة الازمات في الجامعات والكليات واستمرارية العملية التعليمية خلال فترة الحرب .

ب. توجد علاقة ذات دلاله احصائية بين التخطيط المسبق لإدارة الازمات وقدرة الجامعات والكليات علي تقليل الاثار السلبية للازمات.

جـ. توجد علاقة ذات دلاله احصائية بين استخدام التكنلوجيا في التعليم عن بعد ومستوي رضا الطلاب وأعضاء هيئة التدريس خلال فترة الحرب.

منهج البحث

استخدم المنهج الوصفي – الكتب والدارسات السابقة والمجلات التي طرحت في الملتقيات العلمية. والمنهج التحليلي، و الاستبيان لجمع البيانات.

ثانياً: الدراسات السابقة:

قراءات حول النزاعات المسلحة وتأثيرها على الأمن والاستقرار في السودان 1954-2025م. د. محمد خالد محمد عبد الله1

تناولت الدراسة ظاهرة النزاعات المسلحة في السودان والعديد من الأسباب العديدة التي أدت إلي ظهور هذه الظاهرة مثل ضعف التنمية وعدم التوازن في توزيع الثروة والسلطة وغيرها من العوامل الداخلية، وما نتج عن ذلك تدهور اقتصادي وتدهور في البني التحتية وحروب مناطقية أدت إلي النزوح واللجوء في بعض الحالات وعدم استقرار سياسي وأمني وكان أخطرها حركة الدعم السريع وما أحدثه من فوضى عارمة في الحرب الدائرة ألان منذ العام 2023م. استخدمت في الورقة المنهج التاريخي والتحليلي ومنهج دراسة الحالة، وتوصلت الدراسة إلي مجموعة من النتائج من ضمنها تمثل النزعات المسلحة مشكلة رئيسية للاستقرار السياسي والأمني في السودان وأدى نشاط الحركات المسلحة في السودان إلى تفشي ظاهرة تسليح المواطنين بصورة غير شرعية وكذلك برز طابع الانتماءات الأولية (القبلية والجهوية) والتصادم الاجتماعي في مقابل الانتماء القومي مما أدى ذلك إلى تهتك النسيج الاجتماعي في السودان وأوصت الدراسة توزيع السلطات والثروات بعدالة ما بين الولايات والمركز لسد باب المنادى بالتهميش، إزالة كافة أنواع الغبن الاجتماعي والاقتصادي والثقافي داخل المجتمع السوداني، تحسين العلاقات مع دول الجوار وخلق استثمارات مشتركة لكسر حاجز الخصومات التي أضرت بالسودان والقارة الأفريقية.

1.درجة ممارسة مدراء المدارس الأساسية للأزمات التربوية وأثرها على دافعية الإنجاز للمعلمين في العاصمة عمان 2022 رشا عبد الخالق

هدفت الدراسة للكشف عن درجة ممارسة مدراء المدارس الأساسية للأزمات التربوية وأثرها على دافعية الإنجاز للمعلمين في العاصمة عمان، وتكونت عينة الدراسة من (350) من معلمين المدراس الأساسية في العاصمة الأردنية عمان، واستخدمت الدراسة استبانة إدارة الأزمات التربوية، واستبانة دافعية الإنجاز، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتوصلت الدراسة إلى أن نسبة إدارة الأزمات التربوية لدى مدراء المدارس الأساسية في العاصمة الأردنية التي بلغت (70%) وهو مستوى كبير، وأن نسبة مستوى دافعية الإنجاز للمعلمين بلغت (67.5%) وهو مستوى متوسط، وجود علاقة طردية ذات دلالة إحصائية بين إدارة الأزمات التربوية لدى مدراء المدارس الأساسية ومستوى دافعية الإنجاز لدى معلمين المدارس الأساسية في العاصمة الأردنية لجميع المجالات، ويوجد أثر لإدارة الأزمات التربوية لدى مدراء المدارس على دافعية الإنجاز لدى معلمين المدارس الأساسية في العاصمة الأردنية، كما أن المتغير المستقل يفسر (55.4%) من المتغير التابع.

«درجة استخدام مديري المدارس لاستراتيجية إدارة الأزمات من وجهة نظر المعلمين في مديرية جنوب نابلس»2022 نصر ناصر أبو كرش

هدفت هذه الدراسة إلى تعرّف درجة استخدام مديري المدارس استراتيجية إدارة الأزمات من وجهة نظر المعلمين في مديرية جنوب نابلس، ولتحقيق هدف الدراسة جرى تطوير استبانة مكونة من (37) فقرة موزعة على خمسة مجالات وجرى التأكد من صدقها وثباتها، ومن ثم توزيعها على عينة الدراسة المكونة من (333) معلِّماً ومعلِّمة، فقد بلغ المتوسط الحسابي للأداة ككل (3.70)، ولم تظهر النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (05.≥α) في درجة استخدام مديري المدارس لاستراتيجية إدارة الأزمات من وجهة نظر المعلمين في مديرية جنوب نابلس تعزى لمتغيرات الجنس، والمُؤهِّل العِلمي، وسنوات الخِبرة، والمرحلة التعليمية. وفي ضوء نتائج الدراسة توصل الباحثان إلى مجموعة من التوصيات أهمها: إعداد فرق عمل خاص بالمدرسة متخصصة بإدارة الأزمات المدرسية، مع توزيع المهام، وتحديد الأدوار، وعقد دورات تدريبية لكافة العاملين في إدارة الأزمات، وضـع قاعـدة معرفية لإدارة الأزمـات المدرسية للإفادة مـن التجـارب الـسابقة لحـل الأزمـات المدرسية التـي قـد تقـع مستقبلا.

ثالثاً: الاطار النظري

مفهوم الأزمة:

لقد برعت اللغة الصينية في استيعاب مصطلح الأزمة، إذ يُنطق “WETGL”، وهي عبارة عن كلمتين؛ الأولى تدل على الخطر، أما الأخرى فتدل على الفرصة التي يمكن استثمارها، مما يعكس إمكانية تحويل الأزمات وما تحمله من مخاطر إلى فرص لإطلاق قرارات إبداعية وإعادة صياغة الظروف (Fink, 1986).

تعريف الأزمة:

الأزمة هي اللحظة الحرجة ونقطة التحول التي تتعلق بالمصير الإداري للمنظمة وتهدد بقاءها، وغالبًا ما تنتهي الأزمة بعنصر المفاجأة، مما يتطلب مهارة عالية لإدارتها والتصدي لها (Mitroff, 2004). كما تُعرّف بأنها أحداث سريعة تؤدي إلى زيادة عدم الاستقرار في النظام القائم إلى درجة غير عادية، مما يزيد من احتمالية استخدام العنف. وقد عرّف تشارلز هيرمان الأزمة بأنها موقف يتضمن درجة عالية من التهديد لأهداف وقيم ومصالح ووحدة اتخاذ القرار (Hermann, 1963). بينما يرى هولستي أن الأزمة تمثل إحدى مراحل الصراع، إذ تبرز على شكل أحداث مفاجئة من قبل أحد الأطراف تؤدي إلى رفع التوتر والتهديد لدرجة تُجبر صانعي القرار على اختيار أحد البديلين: الحرب أو الاستسلام (Holsti, 1972).

من الضروري دراسة الأسباب والعوامل التي أدت للأزمة من أجل اتخاذ إجراءات وقائية تمنع تكرارها أو حدوث أزمات مشابهة (Coombs, 2014).

أنواع الأزمات:

يمكن تصنيف الأزمات إلى عدة أشكال، منها: الأزمات الشخصية أو الجماعية ذات الطابع المعنوي والاجتماعي، والأزمات الاقتصادية، والدولية، والإدارية (Pearson & Clair, 1998).

نشأة وظهور إدارة الأزمات:

إن أي محاولة لتطوير فن إدارة الأزمات قد تبدو محفوفة بالمخاطر ما لم توضع القواعد والإجراءات المناسبة للتعامل مع المواقف والتغيرات والمخاطر المتنوعة (Fink, 1986). ويمكن القول إن مفهوم إدارة الأزمة (Crisis Management) قديم في مضمونه وحديث في تسميته، إذ يمتد تاريخه إلى العلاقات الإنسانية بين الأفراد والعلاقات الدولية، مما جعله ظاهرة معروفة خاصة في عصر توازن القوى الأوروبي (Coombs, 2014).

تشير الأدبيات إلى أن مصطلح إدارة الأزمة لم يكن مستخدماً صراحة في السابق، بل استُخدمت تسميات أخرى تعكس مهارات القيادة والحنكة الدبلوماسية أو عبقرية الإدارة (Mitroff, 2004). ولم يحظَ المفهوم بالاهتمام في القاموس السياسي إلا بعد ظهور أسلحة الدمار الشامل، وبخاصة عقب أزمة الصواريخ الكوبية عام 1962، حين قال وزير الدفاع الأمريكي الأسبق روبرت مكنمارا: “لم يعد هناك بعد الآن مجال للحديث عن الاستراتيجية، وإنما عن إدارة الأزمات” (Fink, 1986).

يتضح أن الظاهرة كانت موجودة قبل محاولات التأصيل النظري التي بدأت في أوائل الستينات، وعلى الرغم من مرور عقود على هذه الجهود، لا يزال تعريف إدارة الأزمة يفتقر إلى إجماع واضح، بسبب تعدد زوايا النظر وغموض المصطلح (Pearson & Clair, 1998). ويرى بعض الباحثين أن مفهوم إدارة الأزمة يحمل تناقضاً داخلياً، إذ يبدو وكأنه “إدارة لشيء لا يمكن إدارته” (Mitroff, 2004).

مفهوم إدارة الأزمات:

تعرف إدارة الأزمات بأنها فن السيطرة من خلال رفع كفاءة نظام صنع القرارات، سواء على المستوى الجماعي أو الفردي، بهدف التغلب على البيروقراطية الثقيلة ومواجهة الأحداث المفاجئة والمتغيرات غير المتوقعة (Coombs, 2014). ويعتمد المفهوم على أسس علمية وخبرة عملية ومهارات قيادية، إضافة إلى التخطيط والتنظيم الجيدين من أجل المعالجة الفعالة للأزمات.

تشمل أسس إدارة الأزمات:

• اتباع أسلوب عملي مدروس لمواجهة الأزمة والتحكم في مسارها لتجاوزها بسرعة.
• التخطيط والتنظيم والتوجيه والمراقبة لإطفاء الأزمة بأقل الخسائر (Pearson & Clair, 1998).

كما تُعرَّف إدارة الأزمة بأنها تقنية لمواجهة الحالات الطارئة والتخطيط للتعامل مع الأحداث التي لا يمكن تجنبها، عبر الاستعداد المسبق للحد من الأضرار والنتائج المترتبة على الأزمات (Mitroff, 2004).

المفهوم العام للأزمة التعليمية:

بلغ عدد المنقطعين عن الدراسة في مراحل التعليم الابتدائي والثانوي في الدول المتأثرة بالأزمات حوالي 127 مليون طفل وشاب قبل ظهور جائحة كورونا، في عام 2019 (UNESCO, 2020). وتؤدي الأزمات والحالات الطارئة إلى جعل الأنظمة التعليمية في حالة عدم استقرار، مما يحدّ من إمكانية الحصول على تعليم جيد. وأكثر الفئات تضرراً من هذه الأوضاع المضطربة هم الأطفال في الصفوف الدراسية الأولى (من 4 إلى 8 سنوات)، والأطفال ذوو الإعاقة، والشباب من الفئات المهمشة، إضافة إلى من يعيشون في المناطق الريفية والفقيرة واللاجئين والمشردين قسراً (World Bank, 2021).

تظهر هذه التحديات بوضوح أثناء الأزمات الطبيعية أو طويلة الأمد مثل النزاعات المسلحة أو تفشي الأوبئة. فقد تضرر نحو 1.6 مليار طالب في 195 دولة حول العالم خلال جائحة كورونا، حيث أثرت عمليات الإغلاق على أكثر من 94% من الطلاب، وأدت إلى تفاقم الفوارق التعليمية والفجوات القائمة مسبقاً (UNICEF, 2021). كما أن انقطاع فرص التعليم يؤدي إلى الإحباط والشعور بعدم العدالة، ومع البطالة المتزايدة، تتعرض المجتمعات لمخاطر أكبر من الصراع المسلح. كل ذلك استدعى إعادة تصور المنظومة التربوية، وتنسيق الجهود بين الأنظمة التعليمية والمنظمات العالمية والإقليمية لاعتماد حلول مبتكرة تضمن استمرارية التعليم الجيد أثناء الأزمات (INEE, 2020).

وقد أظهرت التجارب الدولية أن التعليم في أثناء الأزمات يمكن أن يحقق نتائج إيجابية إذا تم التخطيط له بشكل جيد وتطبيق ممارسات تعليمية مرنة (UNESCO, 2020).

أنواع الأزمات التعليمية:

يصنف كامل (2003) الأزمات المدرسية إلى أربعة أنماط:

• أزمات سلوكية.
• أزمات نفسية واجتماعية.
• أزمات إدارية ونوعية تخص إدارة المدرسة.
• أزمات تتعلق بالمعلمين أو المناهج أو البنية المدرسية.

كما يوضح الموسى (2006) أن الأزمات التعليمية قد تُقسم وفقاً للمدى الزمني إلى أزمات مفاجئة (مثل الحرائق أو التسمم الجماعي أو الهجمات الإرهابية)، وأزمات تدريجية أو زاحفة (مثل تدهور المباني المدرسية). أما من حيث الشدة، فهناك أزمات سطحية يسهل احتواؤها وأخرى عميقة ذات تأثيرات طويلة الأمد.

تخطيط التعليم أثناء الأزمات:

تختلف التغييرات التي ينبغي التخطيط لها أثناء الأزمات باختلاف طبيعة كل أزمة، إلا أن هناك عناصر أساسية يجب أن تكون متاحة، بحيث يحصل جميع الأفراد على فرص متساوية للوصول إلى مقومات التعليم الأساسية من معرفة ومهارات وكفايات وقيم واتجاهات (INEE, 2020). ويسعى تخطيط التعليم في أوقات الأزمات إلى تحقيق أهداف متعددة، تبدأ بحل المشكلات القائمة والتخفيف من آثار الأوضاع الطارئة، وصولاً إلى دعم التنمية المستدامة في المستقبل (UNESCO, 2020).

التحديات التي تواجه العملية التعليمية خلال الحرب:

أدى الصراع المسلح بين القوات المسلحة السودانية وقوات الدعم السريع، الذي اندلع في منتصف أبريل 2023، إلى توقف العديد من المدارس عن الدراسة وتحويلها إلى ملاجئ للنازحين (OCHA, 2023). وقد دفع هذا الوضع نظام التعليم الهش بالفعل إلى حافة الانهيار، حيث أشارت تقارير مكتب تنسيق الشؤون الإنسانية إلى استخدام 89 مدرسة كملاجئ للنازحين في 7 ولايات. كما أدى قرار إلغاء امتحانات نهاية العام في المناطق المتضررة إلى تفاقم القلق بشأن مستقبل الطلاب (UNICEF, 2023).

التحديات الرئيسية للتعليم في السودان:

1. قلة التمويل والموارد: وهو ما ينعكس سلباً على جودة التعليم (World Bank, 2021).
2. نقص البنية التحتية: في المدارس والجامعات، مما يعيق توفير بيئة تعليمية مناسبة (UNESCO, 2020).
3. ضعف التكنولوجيا: خصوصاً في المناطق الريفية، وهو ما يعوق تطبيق التعليم عن بُعد (UNICEF, 2023).

تأثير الحرب على البنية التحتية للمؤسسات التعليمية:

ألحقت الحرب دماراً واسعاً بمؤسسات التعليم العالي في السودان، حيث تعرضت مكتبات الجامعات وقاعات الدراسة للقصف، وفقد الطلاب حياتهم أو أصيبوا بجروح (Al-Sharq Al-Awsat, 2023). وأكدت وزارة التعليم العالي تكوين لجنة طوارئ لحصر الأضرار وإعادة ترتيب استئناف الدراسة في المناطق المستقرة. كما أُغلقت أكثر من 100 جامعة حكومية وخاصة، وتعرضت جامعات عديدة للتدمير أو النهب (OCHA, 2023). وصرح مسؤولون أن الحرب دمرت 40% من المؤسسات التعليمية في ولاية الخرطوم وحدها، وقدرت بعض التقارير أن نسبة الضرر على مستوى السودان تتجاوز 75%. كما أثرت الحرب نفسياً على الطلاب وأسرهم بسبب العنف والنزوح (UNICEF, 2023).

ووفق تقديرات غير رسمية، يبلغ عدد الطلاب السودانيين في الجامعات والمعاهد العليا نحو 714 ألف طالب، موزعين على 136 جامعة حكومية وخاصة. ونتيجة للنزاع المسلح منذ أبريل 2023، تشير تقارير الأمم المتحدة إلى مقتل أكثر من 13,100 شخص وإصابة نحو 26,051، فضلاً عن نزوح 1.8 مليون شخص داخلياً وخارجياً (OCHA, 2023).

الأثر النفسي والاجتماعي على الطلاب وأعضاء هيئة التدريس

في الحروب هناك ما نشاهده ومالا نشاهده فما نشاهده هو الصور المؤلمة للمصابين والقتلى والدمار، وقد يكون الزمان كفيل بتجاوزها ونسيانها، ومالا نشاهده ولا يمحوه الزمن هو الأثر النفسي الذي تتركه هذه الحروب بداخل كل من عاصرها وعايش الرعب والقلق وفقد عزيز أو قريب أو منزل يستظل بظله ليجد نفسه في العراء فالسلاح الأشد فتكا في هذه الحروب هو التدمير النفسي الذي يدمر التوازن النفسي للمدنيين وعلى وجه الخصوص الأطفال.

الآثار النفسية والسلوكية:

تظهر الآثار النفسية والسلوكية نتيجة للتأثر النفسي الشديد (الصدمة)، حيث يتعرض الأفراد لضغط نفسي يفوق قدرتهم على التحمل والعودة إلى حالة التوازن الطبيعي، ما يترك آثارًا مترسبة طويلة الأمد (American Psychiatric Association, 2013). وتؤدي بعض الصدمات إلى مواجهة الإنسان مخاوف أساسية مثل الخوف من الموت أو الفقد أو الإيذاء أو العجز، وتنعكس هذه الآثار في السلوك الفردي، حيث يمكن قياسها من خلال كمية ونوعية التغيرات في السلوك (Pynoos et al., 2014).

تأثيرات الصدمة على الأطفال:

من أبرز تأثيرات الصدمة على الأطفال ظهور اضطرابات نفسية وسلوكية متنوعة، منها القلق الشديد، والخوف من المجهول، وفقدان الشعور بالأمان، إضافة إلى الانطواء والهواجس المستمرة (UNICEF, 2021). يشعر الطفل المصدوم أنه مهدد دوماً بالخطر وأن أسرته عاجزة عن حمايته، حتى وإن كانت هي مصدر أمانه الرئيسي.

أعراض الاضطرابات النفسية:

يشير ابن عزيمة والمحتسب (2014) إلى خمسة أنواع رئيسية من الأعراض النفسية الناتجة عن الصدمات:

1. أعراض جسدية (Somatic symptoms): مثل الألم المستمر، الشعور بالتعب، ومشاكل النوم.
2. أعراض انفعالية (Feeling emotional symptoms): أبرزها الشعور بالحزن والخوف.
3. أعراض معرفية (Thinking cognitive symptoms): مثل التفكير في الانتحار، الخوف من الإيذاء، وعدم القدرة على التركيز أو تذكر المعلومات.
4. أعراض سلوكية (Behaving behavioral symptoms): تتعلق بتصرفات المريض كالسلوك العدواني أو محاولة الانتحار.
5. أعراض خيالية (Imagining-perceptual symptoms): تشمل الهلوسة، مثل سماع أصوات أو رؤية أشياء غير موجودة (American Psychiatric Association, 2013).

الوضع النفسي والاجتماعي في السودان:

يؤدي استمرار النزاع إلى تفاقم الشعور باليأس لدى الشباب، الذين يشكلون غالبية السكان، خصوصاً مع غياب التعليم وتدهور الفرص الاقتصادية، مما يزيد مخاطر الانزلاق نحو التطرف أو الهجرة غير الشرعية (OCHA, 2023). يشكّل “الجيل الضائع” خطراً طويل الأمد على استقرار السودان، حيث يعني غياب التعليم نقص الكوادر المؤهلة لإعادة الإعمار في المستقبل. كما أن الحرب أدت إلى فقدان عدد كبير من أعضاء هيئة التدريس بسبب الهجرة أو الوفاة، بينما اضطر بعضهم للعمل في مهن أخرى بسبب توقف الرواتب وانهيار الاقتصاد (Al-Sharq Al-Awsat, 2023).

لذلك، تزداد الحاجة إلى تدخل عاجل من المجتمع الدولي والمنظمات الإنسانية لتوفير التعليم في مخيمات النزوح، مع دعم نفسي واجتماعي للأطفال والشباب. ويبقى وقف الحرب واستعادة الاستقرار الخطوة الأساسية لتجنب فقدان جيل كامل ودفع السودان نحو مستقبل أفضل (UNICEF, 2021).

إجراءات الدراسة الميدانية

أجريت الدراسة على كلية دلتا للعلوم والتكنولوجيا في أم درمان هي مؤسسة تعليمية تمنح درجة البكلاريوس في عدة برامج اكاديمية (17 برنامج من بكلاريوس ودبلوم ودبلوم عالي وماجستير )،. تأسست الكلية عام 2003، وتتميز بنظام تعليمي حديث وعصري. ولديها مقر رئيسي في ولاية الخرطوم (امدرمان )لكن اثناء الحرب لم تتوقف الدراسة عن بعد (الكتروني ) و انتقلت ادارة الكلية للدراسة في الولاية الشمالية مدينو مروي لإستكمال العملية التعليمية.

الهدف من الدراسة الميدانية

تهدف الدراسة الميدانية إلى استطلاع آراء وجهات نظر اعضاء هيئة التدريس والطلاب بكلية دلتا، والافراد ذوي الصلة لادارة الازمات في المؤسسات التعليمية في السودان وخاصة كلية دلتا في الفترة من 2023 -2025م.

مجتمع الدراسة

يتكون مجتمع الدراسة من العناصر التي يرى الباحث امكانية تعميم النتائج المرتبطة بمشكلة الدراسة عليها والمتمثل، بمنسوبي كلية دلتا.

عينة الدراسة

تتكون عينة الدراسة من منسوبي الكلية دلتا (اعضاء هيئة تدريس –طلاب)، تم الإعتماد على العينة الميسرة (غير إحتمالية) لأنها تتيح للباحث جمع البيانات من أعضاء المجتمع الموجودين في ظروف مريحة للباحث لجمع البيانات تم تحديد حجم العينة على أساس أن حجم العينة 10% إذا كان المجتمع كبيراً وتتكون العينة من اعضاء هيئة التدريس والطلاب بكلية دلتا، تم اختيار عينة ميسرة للباحث من (61) مفردة من ذوي الاختصاص.

تحليل البيانات

الاستبانات الموزعة والمستلمة لعينة الدراسة

الأداة المستخدمة لجمع البيانات في هذه الدراسة هي الاستبانة، فقد تم توزيع (61) استمارة استبانة على مجتمع الدراسة لعينة طبقية قصدية من العاملين اعضاء هيئة التدريس والطلاب بكلية دلتا

جدول رقم (1)الاستبانات الموزعة والمستلمة

عينة الدراسة	الاستبانات الموزعة	الاستبانات المستلمة	النسبة المئوية
عضو هيئة تدريس	41	41	100%
طلاب	20	20	100%
المجموع	61	61	100%

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2025م

يوضح الجدول رقم (1) عدد الاستبانات الموزعة والمستلمة التي أجري عليها التحليل وبلغت نسبة الاستجابة 100% وهذا يدل على أن أغلبية الاستبانات التي وزعت تم استلامها، هذه النسبة كافية لإجراء الاختبارات الإحصائية والحصول على نتائج تعمم علي مجتمع الدراسة المعني.

التحليل الوصفي لبيانات الدراسة الميدانية

اولاً التحليل الوصفي للبيانات الشخصية

شملت عينة الدراسة الاتي:

1. الافراد من مختلف الفئات المستهدفة (عضو هيئة تدريس، طلاب).
2. الافراد من مختلف الفئات العمرية (اقل من 25 سنة، 25 سنة واقل من 40 سنة، 40 سنة فاكثر).

1/ توزيع المبحوثين حسب الفئات المستهدفة

سئل المستقصى منهم عن الفئة المستهدفة، وقد حددت لهم خيارين. الجدول(2) والشكل رقم (1) يوضحان إجابات المستقصى منهم عن هذا المتغير.

جدول رقم (2) التوزيع التكراري للمبحوثين حسب الفئة المستهدف

الفئة المستهدفة	التكرار	النسبة المئوية
عضو هيئة تدريس	41	67.2
طلاب	20	22.8
المجموع	61	100%

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2025م

الشكل رقم (2) رسم بياني لافراد للمبحوثين حسب الفئة المستهدفة

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2025م

يتضح من الجدول رقم (2) والشكل رقم (1) ان اغلب أفراد العينة من اعضاء هيئة التدريس بتكرار بلغ (31) فرداً، اخيراً تلتها الأفراد من الطلاب بتكرار بلغ (20) فرداً.

2/ توزيع المبحوثين حسب العمر

سئل المستقصى منهم عن العمر، وقد حددت لهم (3) خيارات. الجدول (3) والشكل رقم (2) يوضحان إجابات المستقصى منهم عن هذا المتغير:

جدول رقم (3)

التوزيع التكراري للمبحوثين حسب متغير العمر

العمر	التكرار	النسبة المئوية
اقل من 25 سنة	20	22.8
25 سنة واقل من 40	12	17.0
40 سنة فاكثر	29	15.0
المجموع	61	100.00%

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2025م

الشكل رقم (2) رسم بياني لافراد عينة الدراسة وفق متغير العمر

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2025م

يتضح من الجدول رقم (3) والشكل رقم (2) ان اغلب أفراد العينة من الفئة العمرية (30 سنة فاكثر) بتكرار بلغ (29) فرداً،، تلتها الفئة العمرية (اقل من 25 سنة) بتكرار بلغ (20) فردأ، اخيراً تلتها الفئة العمرية (25 سنة واقل من 40 سنة) بتكرار بلغ (12) فردأ.

يرى الباحث ان غالبية افراد العينة تقع اعمارهم في المدى الطويل اي مزاولتهم لانشطتهم لفترات مناسبة وهذا يمكنهم من ابداء ارائهم بصورة علمية ومهنية جيدة.

استخدام اختبار كاى تربيع

1. اختبار الفرضية الاولى التي تنص على (العلاقة بين فعالية إدارة الأزمات واستمرارية العملية التعليمية)

لاختبار وجود فروق ذات دلالة احصائية بين أعداد الموافقين بشدة والموافقين والمحايدين وغير الموافقين وغير الموافقين بشدة لنتائج اعلاه تم استخدام اختبار مربع كاى لدلالة الفروق بين الاراء تجاه كل عبارات الفرضية الاولى ويوضح الجدول رقم (4) نتائج اختبار مربع كاى لدلالة الفروق لاراء الفرضية الاولى:

جدول رقم (4) نتائج اختبار مربع كاى لدلالة الفروق لاراء الفرضية الاولى

الرقم	العبارات	قيمة مربع كاى المحسوبة	درجة الحرية	قيمة مربع كاى الجدولية*	مستوى المعنوية
	تمكنت الكلية من الحفاظ على سير العملية التعليمية دون انقطاع خلال فترة الحرب	31.902	2	5.991	.000
	استطاعت إدارة الكلية اتخاذ قرارات سريعة وفعالة لضمان استمرارية التعليم	27.180	2	5.991	.000
	نجحت الكلية في توفير بيئة تعليمية آمنة للطلاب وأعضاء هيئة التدريس	68.508	3	7.815	.000
	استطاعت إدارة الأزمات في الكلية التعامل مع التحديات بكفاءة عالية	20.885	2	5.991	.000
	استطاعت الكلية الحفاظ على الأنشطة الأكاديمية الأساسية دون تأثر كبير	29.689	3	7.815	.000
	تمكنت إدارة الأزمات من توفير الموارد اللازمة لاستمرار العملية التعليمية	63.344	4	9.488	.000

(*) قيمة مربع كاى الجدولية محسوبة عند مستوى معنوية 5%

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2016م

يمكن تفسير نتائج الجدول رقم (4) كالآتي:

• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الأولى (31.902) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (2) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (5.991) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (27.180) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (2) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (5.991) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (68.508) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (20.885) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (2) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (5.991) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة (29.689) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة السادسة (29.689) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (9.488) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.

يستنتج الباحث بأن فرضية الدراسة التي نصت على ان (العلاقة بين فعالية إدارة الأزمات واستمرارية العملية التعليمية)، تم التحقق من صحة عبارات الفرضية الاولى.

1. اختبار الفرضية الثانية التي تنص على (العلاقة بين التخطيط المسبق لإدارة الأزمات وتقليل الآثار السلبية)

لاختبار وجود فروق ذات دلالة احصائية بين أعداد الموافقين بشدة والموافقين والمحايدين وغير الموافقين وغير الموافقين بشدة لنتائج اعلاه تم استخدام اختبار مربع كاى لدلالة الفروق بين الاراء تجاه كل عبارات الفرضية الثانية ويوضح الجدول رقم (5) نتائج اختبار مربع كاى لدلالة الفروق لاراء الفرضية الثانية:

جدول رقم (5) نتائج اختبار مربع كاى لدلالة الفروق لاراء الفرضية الثانية

الرقم	العبارات	قيمة مربع كاى المحسوبة	درجة الحرية	قيمة مربع كاى الجدولية*	مستوى المعنوية
	وضعت الكلية خططاً واضحة ومفصلة للتعامل مع الأزمات قبل حدوثها	17.230	3	7.815	.001
	تم تحديد السيناريوهات المختلفة للأزمات المحتملة ووضع حلول مناسبة لكل منها	38.590	4	9.488	.000
	ساهم التخطيط المسبق في تقليل الوقت المطلوب للاستجابة للأزمة	34.410	3	7.815	.000
	أدى التخطيط المسبق إلى تقليل التأثير السلبي للأزمة على الطلاب	28.115	3	7.815	.000
	ساهمت الخطط المعدة مسبقاً في الحفاظ على معنويات أعضاء هيئة التدريس	37.607	4	9.488	.000
	نجح التخطيط المسبق في الحفاظ على سمعة الكلية خلال فترة الأزمة	45.951	3	7.815	.000

(*) قيمة مربع كاى الجدولية محسوبة عند مستوى معنوية 5%

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2016م

يمكن تفسير نتائج الجدول رقم (5) كالآتي:

• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الأولى (17.230) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (38.590) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (9.488) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (34.410) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (28.115) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة (37.607) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (9.488) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة السادسة (35.951) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.

يستنتج الباحث بأن فرضية الدراسة التي نصت على ان (العلاقة بين التخطيط المسبق لإدارة الأزمات وتقليل الآثار السلبية)، تم التحقق من صحة عبارات الفرضية الثانية.

1. اختبار الفرضية الثالثة التي تنص على (العلاقة بين استخدام التكنولوجيا في التعليم عن بعد ومستوى رضا الطلاب وأعضاء هيئة التدريس)

لاختبار وجود فروق ذات دلالة احصائية بين أعداد الموافقين بشدة والموافقين والمحايدين وغير الموافقين وغير الموافقين بشدة لنتائج اعلاه تم استخدام اختبار مربع كاى لدلالة الفروق بين الاراء تجاه كل عبارات الفرضية الثالثة ويوضح الجدول رقم (6) نتائج اختبار مربع كاى لدلالة الفروق لاراء الفرضية الثالثة:

جدول رقم (6) نتائج اختبار مربع كاى لدلالة الفروق لاراء الفرضية الثالثة

الرقم	العبارات	قيمة مربع كاى المحسوبة	درجة الحرية	قيمة مربع كاى الجدولية*	مستوى المعنوية
	ساهمت التكنولوجيا المستخدمة في تسهيل عملية التعلم للطلاب	41.754	3	7.815	.000
	أبدى أعضاء هيئة التدريس رضاهم عن فعالية أدوات التعليم الإلكتروني	28.770	3	7.815	.000
	تمكن الطلاب من التفاعل بشكل مرضٍ مع المحتوى التعليمي الإلكتروني	14.475	3	7.815	.002
	شعر أعضاء هيئة التدريس بأن التكنولوجيا عززت من قدرتهم على التدريس	23.656	3	7.815	.000
	أبدى أعضاء هيئة التدريس رضاهم عن أدوات التقييم الإلكترونية	18.541	3	7.815	.000
	أعرب الطلاب عن رضاهم عن تنوع الوسائل التعليمية الإلكترونية المستخدمة	17.492	3	7.815	.001

(*) قيمة مربع كاى الجدولية محسوبة عند مستوى معنوية 5%

المصدر: اعداد الباحث، بالاعتماد على بيانات الاستبانة، 2016م

يمكن تفسير نتائج الجدول رقم (6) كالآتي:

• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الأولى (31.754) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الثانية (28.770) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الثالثة (14.475) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الرابعة (23.656) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة الخامسة (18.541) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.
• بلغت قيمة مربع كاى المحسوبة لدلالة الفروق بين افراد عينة الدراسة للعبارة السادسة (17.492) وهذه القيمة اكبر من قيمة مربع كاى الجدولية عند درجة حرية (3) ومستوى دلالة (5%) والبالغة (7.815) وعليه فأن ذلك يشير إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين اجابات أفراد العينة.

يستنتج الباحث بأن فرضية الدراسة التي نصت على ان (العلاقة بين استخدام التكنولوجيا في التعليم عن بعد ومستوى رضا الطلاب وأعضاء هيئة التدريس)، تم التحقق من صحة عبارات الفرضية الثالثة.

الخاتمة:

اولاً: النتائج:

1. إدارة الازمات ساهمت في استمرارية العملية التعليمية خلال فترة الحرب
2. تمكنت الكلية من الحفاظ على سير العملية التعليمية دون انقطاع خلال فترة الحرب
3. استطاعت إدارة الكلية اتخاذ قرارات سريعة وفعالة لضمان استمرارية التعليم
4. نجحت الكلية في توفير بيئة تعليمية آمنة للطلاب وأعضاء هيئة التدريس
5. استطاعت إدارة الأزمات في الكلية التعامل مع التحديات بكفاءة عالية
6. استطاعت الكلية الحفاظ على الأنشطة الأكاديمية الأساسية دون تأثر كبير
7. وضعت الكلية خططاً واضحة ومفصلة للتعامل مع الأزمات قبل حدوثها
8. ساهمت الخطط المعدة مسبقاً في الحفاظ على معنويات أعضاء هيئة التدريس
9. ساهمت التكنولوجيا المستخدمة في تسهيل عملية التعلم للطلاب
10. تمكن الطلاب من التفاعل بشكل مرضٍ مع المحتوى التعليمي الإلكتروني

ثانياً: التوصيات:

1.ضرورة تفعيل ادارة الازمات في المؤسسات التعليمية في زمن الحرب.

2.ضرورة تطبيق نظام التعليم عن بعد (التعليم الالكتروني) في ظل وجود الازمات لضمان استمرار وجودة العملية التعليمية بالجامعات

3.الاستفادة من تجارب ذوي الخبرة في مجال التعليم الالكتروني

4.ضرورة الاستفادة من التكنولوجيا الحديثة في مجال التعليم.

5.ضرورة التخطيط الجيد للتعامل مع الازمات والتحديات التى تواجه الجامعات و الكليات في السودان

ثالثاً: المراجع والمصادر:

بن عزيمة، والمحتسب. (2014). الصدمة النفسية والاضطرابات السلوكية. دار الفكر.

الكامل، عبد الوهاب محمد. (2003). سيكولوجية إدارة الأزمات المدرسية. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

الموسى، ناهد بنت عبد الله. (2006). إدارة الأزمات في مدارس التعليم العام بمدينة الرياض. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة الملك سعود.

(حرب الجنرالين) تدمر مؤسسات التعليم في السودان، صحيفة الشرق الأوسط، 25 يوليو 2023م.

أبو الغنم، غدير، الخدام، حمزة ونعيمات، محمد (2016): الآثار النفسية للحرب على المجتمع الليبي، المنظمة الليبية للسياسات والاستراتيجيات.

أحمد مختار الجمال، المفاوضات وإدارة الأزمات، مجلة السياسة الدولية القاهرة، مؤسسة الأهرام، العدد 107، كانون الثاني 1992، ص 238.

الأزمات المدرسية وأساليب التعامل معها كما يدركها مديرو مدارس المرحلة الثانوية بدولة الكويت، سميرة محمد عبد الوهاب ومحمد رشدي المدرسي، إدارة البحوث التربوية، الكويت 2012م، ص 40.

أسامة عبد الرحمن إدارة الأزمات في المؤسسات التعليمية،ص 6 ,2002

أمينة مصطفي صادق، إدارة الأزمات والكوارث، ط1، القاهرة: الدار المصرية اللبنانية، 2002م، ص 37

اوما سيكاران، طرق البحث في الإدارة- مدخل لبناء المهارات البحثية، تعريب إسماعيل علي بسيوني، (الرياض: دار المريخ للطباعة والنشر،2006)، ص 396

الحرب في السودان وتأثيرها على تكوين ” جيل ضائع ” يعاني من نقص التعليم والاستقرار، ملفات عربيه 23 نوفمبر 2024م (قناة اخبارية على النت).

الحملاوي، محمد رشاد. إدارة الأزمات، أبو ظبي: مركز الإمارات للدراسات والبحوث الاستراتيجية، 1997، ص 24.

د. مصطفى فؤاد عبيد، مهارات البحث العلمي، (غزة: أكاديمية الدراسات العالمية، 2003م)، ص 31

د. نبيلة علي أحمد الشويع، اثر الحرب النفسية والسلوكية على الأطفال في مرحلة التعليم الأساسي في اليمن ” منطقة بني الحارث في أمانة العاصمة نموذجا ” مجلة الأندلس للعلوم الانسانية والاجتماعية العدد (47) المجلد(8) يوليو – سبتمبر 2021م.

دكتور محمد عبد الله كوكو، التحديات التي تواجه التعليم في السودان وكيف تصل إلي جودة التعليم بعد الحرب، 1 أكتوبر 2004، موقع الحاكم نيوز الإلكتروني.

الشبكة المشتركة لوكالات التعلم في حالات الطوارئ 2020م.

عباس رشدي العماري إدارة الأزمة الدولية المعاصرة،مجلة السياسة الدولية،العدد90. عام1987،ص231.

عصام عبد اللطيف، استراتيجية التعامل مع الأزمات والكوارث، بنو البنك الدولية للنشر والتدريب طبع 2016م، ص 94-96

غسان قاسم داود اللامي، خالد عبد الله ابراهيم العيساوي: مكتبة بيور الالكترونية (علاء الجيوري ) 2020م ص 43

فريق التحرير، فهم تحديات التعليم في السودان: 5 مجالات عاجلة، 7 نوفمبر 2023، أندريا منصة ثقافية رقمية

فليب ويليامز،إدارة الازمة، ترجمة مركز البحوث والمعلومات بغداد، مركز البحوث والمعلومات، 1986، ص 83.

كامل عبد الوهاب محمد (2003) سيكلوجية إدارة الأزمات المدرسية عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

محمد الفاتح محمد البشر المطيري، إدارة الكوارث والأزمات، ط1 القاهرة: الشركة المصرية المتحدة للتسويق والتوريدات، 2011م، ص 106.

محمد سرور، إدارة الأزمات المشكلات الاقتصادية والمالية والإدارية، دار البداية ط1 2010م، ص 43 – 47

محمود محمد ابراهيم، إدارة الكوارث والأزمات، الخرطوم: دار النشر، 2009م ص 7.

مقالة خاصة: عام على الحرب في السودان.. مخاوف من ضياع المستقبل جيل من الطلاب بسبب تعطل العملية التعليمية، الخرطوم 16 أبريل (شينخوا ) ARABIC.EWS.CN

الموسى. ناهد بنت عبد الله بن عبد الوهاب (2006) إدارة الأزمات في مدارس التعليم العام بمدينة الرياض (رسالة دكتوراة غير منشورة )، جامعة الملك سعود.

المراجع الأجنبية:

Al-Sharq Al-Awsat. (2023, July 25). War devastates educational institutions in Sudan.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). APA Publishing.

Coombs, W. T. (2014). Ongoing crisis communication: Planning, managing, and responding (4th ed.). SAGE Publications.

Fink, S. (1986). Crisis management: Planning for the inevitable. American Management Association.

Hermann, C. F. (1963). Some consequences of crisis which limit the viability of organizations. Administrative Science Quarterly, 8(1), 61-82.

Holsti, O. R. (1972). International politics: A framework for analysis. Prentice-Hall.

INEE (Inter-Agency Network for Education in Emergencies). (2020). Minimum standards for education: Preparedness, response, recovery. https://inee.org/

Kamel, A. (2003). Psychology of school crisis management. Dar Al-Fikr.

Mitroff, I. I. (2004). Crisis leadership: Planning for the unthinkable. Wiley.

OCHA. (2023). Sudan humanitarian situation report. United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Affairs.

Pearson, C. M., & Clair, J. A. (1998). Reframing crisis management. Academy of Management Review, 23(1), 59-76.

Pynoos, R. S., Steinberg, A. M., & Piacentini, J. C. (2014). A developmental psychopathology model of childhood traumatic stress and intersection with anxiety disorders. Biological Psychiatry, 46(11), 1542-1554.

UNESCO. (2020). Education: From disruption to recovery. https://www.unesco.org/

UNICEF. (2021). Child mental health and psychosocial well-being during crises. https://www.unicef.org/

UNICEF. (2023). Sudan education crisis amid conflict. https://www.unicef.org/

World Bank. (2021). The state of global learning poverty. https://www.worldbank.org/