{"id":8279,"date":"2023-11-01T12:07:29","date_gmt":"2023-11-01T12:07:29","guid":{"rendered":"https:\/\/www.hnjournal.net\/?page_id=8279"},"modified":"2023-11-01T12:07:33","modified_gmt":"2023-11-01T12:07:33","slug":"4-11-11","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/4-11-11\/","title":{"rendered":"La motivation comme un pr\u00e9dicteur de la performance acad\u00e9mique"},"content":{"rendered":"

Majed Hussein Ali SASAA1<\/sup> AGHZAFEN MOSTAFA1<\/sup><\/strong><\/p>\n

(1 Universit\u00e9 Ibn Tofail , Facult\u00e9 des Langues des Lettres\u00a0et\u00a0des\u00a0Arts<\/p>\n

Email: majedhas@gmail.com<\/p>\n

HNSJ, 2023, 4(11); https:\/\/doi.org\/10.53796\/hnsj41111<\/p>\n

Download<\/a><\/p>\n

Publi\u00e9 le 01\/11\/2023 Accept\u00e9 le 20\/10\/2023<\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\u00a0<\/strong><\/p>\n

il est convenu actuellement que l\u2019affectivit\u00e9 est un facteur important dans l\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res. Bas\u00e9e sur la th\u00e9orie de l’autod\u00e9termination (TAD), cette \u00e9tude vise \u00e0 explorer les interactions entre la motivation acad\u00e9mique et la performance acad\u00e9mique. La population de notre \u00e9tude est compos\u00e9e de tous les \u00e9tudiants en 1\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e (n=68) inscrits au d\u00e9partement de fran\u00e7ais, facult\u00e9 des langues, universit\u00e9 de Sanaa au Y\u00e9men. Toutefois, 54 \u00e9tudiants ont r\u00e9pondu \u00e0 l\u2019\u00e9chelle de motivation dans les \u00e9tudes universitaires (\u00c9M\u00c9-U28) (Vallerand et al., 1989). La performance a \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9e \u00e0 l\u2019aide de la moyenne des notes obtenues \u00e0 l\u2019examen final du 1er<\/sup> semestre 2018\/2019. Les r\u00e9sultats quantitatifs montrent que la motivation intrins\u00e8que est la dimension la plus forte suivie de la motivation extrins\u00e8que et l\u2019amotivation. La performance est n\u00e9gativement corr\u00e9l\u00e9e \u00e0 l\u2019amotivation et positivement avec la motivation intrins\u00e8que \u00e0 l\u2019accomplissement et \u00e0 la stimulation. Cependant, l\u2019amotivation est apparue comme le seul pr\u00e9dicteur de la performance.<\/p>\n

Mots Cl\u00e9s: <\/strong>Motivation intrins\u00e8que, motivation extrins\u00e8que, amotivation, th\u00e9orie d\u2019autod\u00e9termination, performance acad\u00e9mique.<\/p>\n

Research Article <\/strong><\/p>\n

Motivation as a predictor of academic performance<\/strong><\/p>\n

Majed Hussein Ali SASAA1<\/sup> AGHZAFEN MOSTAFA1<\/sup><\/strong><\/p>\n

(1 Ibn Tofail University, Faculty of Languages, Letters and Arts<\/p>\n

Email: majedhas@gmail.com<\/p>\n

HNSJ, 2023, 4(11); https:\/\/doi.org\/10.53796\/hnsj41111<\/p>\n

Published at 01\/11\/2023 Accepted at 20\/10\/2023 <\/strong><\/p>\n

Abstract <\/strong><\/p>\n

it is currently agreed that affectivity is an important factor in learning foreign languages. Based on the theory of self-determination (SDT), this study aims to explore the interactions between academic motivation and academic performance. The population of our study is made up of all 1st year students (n = 68) enrolled in the French department, language faculty, Sanaa University – Yemen. However, 54 students responded to the Academic Motivation scale (AMS) (Vallerand et al., 1989). Performance was measured using the average of the marks obtained in the final exam of the 1st semester 2018\/2019. The quantitative results show that intrinsic motivation is the strongest dimension followed by extrinsic motivation and amotivation respectively. Performance is negatively correlated with amotivation and positively with intrinsic motivation for accomplishment and stimulation. However, amotivation emerged as the only predictor of performance.<\/p>\n

Key Words: <\/strong>Intrinsic motivation, extrinsic motivation, amotivation, self-determination, performance<\/p>\n

    \n
  1. Introduction <\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    La motivation est un terme psychologique utilis\u00e9 pour d\u00e9crire le d\u00e9sir interne des individus d\u2019acqu\u00e9rir de nouvelles connaissances ou d\u2019explorer de nouvelles choses. Ce concept est g\u00e9n\u00e9ralement class\u00e9 parmi les concepts psychologiques les plus importants. C\u2019est un facteur affectif responsable de l\u2019enthousiasme des individus. C\u2019est un \u00e9tat d\u2019\u00e9veil cognitif et \u00e9motionnel qui conduit \u00e0 des d\u00e9cisions conscientes d\u2019agir. Le \u00ab\u00a0pourquoi\u00a0\u00bb est la question fondamentale de ce concept pour chercher \u00e0 expliquer le comportement (Deci & Ryan, 1985 ; McClelland, 1985).<\/p>\n

    En \u00e9ducation, la motivation donne le d\u00e9sir de fournir un effort intellectuel et physique constant pour atteindre un objectif souhaitable, dynamise l\u2019\u00e9tudiant et lui procure le d\u00e9sir d\u2019apprendre. Ce d\u00e9sir \u00ab\u00a0conduit l\u2019apprenant \u00e0 donner du sens \u00e0 ce qu\u2019il apprend, ce qui augmente en retour sa motivation\u00a0\u00bb (Cuq, 2003). Il y a alors une relation r\u00e9ciproque entre la motivation et le d\u00e9sir d\u2019apprendre qui se refl\u00e8te par cons\u00e9quent sur la performance. Ainsi, ce concept joue un r\u00f4le important dans la r\u00e9ussite acad\u00e9mique. Plusieurs recherches ont montr\u00e9 que les \u00e9tudiants motiv\u00e9s consacrent plus de temps dans leurs \u00e9tudes (Pintrich, 2003a ; Pintrich & Schunk, 2002) et sont plus susceptibles d\u2019accomplir leurs t\u00e2ches, tandis que les \u00e9tudiants d\u00e9motiv\u00e9s sont plus enclins \u00e0 abandonner (Vallerand & Bissonnette, 1992). D\u2019autres recherches ont montr\u00e9 l\u2019impact de la motivation sur l\u2019apprentissage et la performance en classe (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Ainsi, la motivation acad\u00e9mique est consid\u00e9r\u00e9e comme le d\u00e9terminant cl\u00e9 de la performance et de la r\u00e9ussite acad\u00e9miques (Green, Nelson, Martin et Marsh, 2006), (Linnenbrink et Pintrich, 2002). Ainsi, la compr\u00e9hension de la motivation acad\u00e9mique peut fournir aux enseignants et aux chercheurs des informations pr\u00e9cieuses sur la fa\u00e7on dont les \u00e9tudiants s’adaptent en milieu universitaire. Malgr\u00e9 l\u2019importance de la motivation, la plupart des enseignants se concentrent sur les facteurs cognitifs et ignorent les facteurs affectifs qui sont les raisons majeures gr\u00e2ce auxquelles certains \u00e9tudiants apprennent plus vite que les autres.<\/p>\n

      \n
    1. La th\u00e9orie de l\u2019autod\u00e9termination<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Parmi les nombreuses th\u00e9ories qui traitent la motivation en \u00e9ducation, celle de l\u2019autod\u00e9termination (TAD) de Deci et Ryan (1985, 2000, 2002, 2017) serait la plus repr\u00e9sentative. Selon cette th\u00e9orie, le comportement peut \u00eatre intrins\u00e8quement motiv\u00e9, extrins\u00e8quement motiv\u00e9 ou amotiv\u00e9. La motivation intrins\u00e8que concerne les activit\u00e9s effectu\u00e9es \u00ab\u00a0pour elles-m\u00eames\u00a0\u00bb ou pour leur int\u00e9r\u00eat et leur plaisir inh\u00e9rents (Deci & Ryan, 2000). L’exploration et les activit\u00e9s engendr\u00e9es par la curiosit\u00e9 illustrent des comportements intrins\u00e8quement motiv\u00e9s, car ils ne d\u00e9pendent pas des incitations ou de pressions externes, mais fournissent plut\u00f4t leurs propres satisfactions et joies (Ryan & Deci, 2020). Ce type de motivation a une forte influence sur la r\u00e9ussite scolaire (Taylor, et al., 2014) et peut servir comme pr\u00e9dicteur de l\u2019engagement et des r\u00e9sultats des \u00e9tudiants (Froiland & Worrell, 2016). La TAD distingue trois sous-types de motivation intrins\u00e8que. Le premier est la motivation intrins\u00e8que \u00e0 la connaissance qui fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019engagement dans une activit\u00e9 pour le plaisir et la satisfaction que l\u2019on \u00e9prouve en apprenant, en explorant ou en essayant de comprendre quelque chose de nouveau. Le deuxi\u00e8me est la motivation intrins\u00e8que \u00e0 l\u2019accomplissement qui fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019engagement dans une activit\u00e9 pour le plaisir et la satisfaction d\u00e9coulant de la r\u00e9ussite \u00e0 r\u00e9aliser une activit\u00e9 qui repr\u00e9sente un d\u00e9fi. Le dernier est la motivation intrins\u00e8que \u00e0 la stimulation qui fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l\u2019implication dans une activit\u00e9 pour l\u2019exp\u00e9rience de plaisir, d\u2019excitation et de sensations positives (Vallerand et al., 1992).<\/p>\n

      Contrairement \u00e0 la motivation intrins\u00e8que, la motivation extrins\u00e8que concerne les comportements accomplis pour des raisons autres que leurs satisfactions inh\u00e9rentes. La TAD propose l\u2019existence de quatre sous-types de motivation extrins\u00e8que class\u00e9s selon leur degr\u00e9 d\u2019autod\u00e9termination, illustr\u00e9s ci-dessous.<\/p>\n

      Figure 1\u00a0: Le continuum d\u2019autod\u00e9termination<\/p>\n

      <\/p>\n

      La r\u00e9gulation externe est un type de motivation extrins\u00e8que contr\u00f4l\u00e9e qui concerne des comportements suscit\u00e9s par des r\u00e9compenses et des punitions impos\u00e9es de l\u2019ext\u00e9rieur. La r\u00e9gulation introject\u00e9e est une motivation extrins\u00e8que partiellement int\u00e9rioris\u00e9e. Elle repr\u00e9sente des comportements \u00e9mis pour \u00e9viter l\u2019anxi\u00e9t\u00e9, la honte et la culpabilit\u00e9 en cas d\u2019\u00e9chec ou pour rehausser l\u2019estime de soi et am\u00e9liorer l\u2019ego en cas de succ\u00e8s. Les comportements introject\u00e9s sont donc per\u00e7us comme des contr\u00f4les internes (Ryan, 1982).<\/p>\n

      Alors que les deux types pr\u00e9c\u00e9dents sont des formes contr\u00f4l\u00e9es de la motivation, la r\u00e9gulation identifi\u00e9e repr\u00e9sente une forme de motivation extrins\u00e8que autonome o\u00f9 les comportements sont suscit\u00e9s par la valeur et l\u2019importance per\u00e7ues de l\u2019activit\u00e9. Pourtant, la forme la plus autonome de motivation extrins\u00e8que est la r\u00e9gulation int\u00e9gr\u00e9e (Ryan & Deci, 2006) dans laquelle l\u2019\u00e9tudiant non seulement reconna\u00eet et s\u2019identifie \u00e0 la valeur de l\u2019activit\u00e9, mais la trouve \u00e9galement en harmonie avec d\u2019autres int\u00e9r\u00eats et valeurs fondamentaux (Ryan & Deci, 2020).<\/p>\n

      La derni\u00e8re forme dans le continuum d\u2019autod\u00e9termination est appel\u00e9e l\u2019amotivation dans laquelle l\u2019\u00e9tudiant d\u00e9montre un manque de motivation. L\u2019amotivation est donc un \u00e9tat d\u2019absence d\u2019intention d\u2019\u00e9mettre un comportement. Ainsi, l\u2019\u00e9tudiant ne per\u00e7oit aucune valeur ou utilit\u00e9 de l\u2019activit\u00e9. Il ne trouve aucun int\u00e9r\u00eat, valeur, r\u00e9compense ou sens dans un acte, il n’aura probablement aucune intention de l\u2019accomplir (Ryan & Deci , 2017). L’amotivation peut r\u00e9sulter aussi d’un manque de comp\u00e9tence ressentie pour r\u00e9ussir. Ainsi, l\u2019amotivation peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme un puissant pr\u00e9dicteur n\u00e9gatif de l\u2019engagement et l\u2019apprentissage (Ryan & Deci, 2020).<\/p>\n

        \n
      1. Objectifs<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        L\u2019objectif de la pr\u00e9sente \u00e9tude est d\u2019\u00e9valuer d\u2019abord les orientations motivationnelles chez les \u00e9tudiants de la 1\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e. Ensuite elle vise \u00e0 explorer l\u2019interaction entre la motivation et la r\u00e9ussite acad\u00e9mique chez les apprenants de FLE \u00e0 la lumi\u00e8re de la th\u00e9orie de l\u2019autod\u00e9termination (Deci et Ryan, 1985, 2000). Enfin, elle cherche \u00e0 d\u00e9terminer le meilleur type de motivation pour pr\u00e9dire la r\u00e9ussite \u00e0 l\u2019examen.<\/p>\n

          \n
        1. M\u00e9thodologie<\/strong>\n
            \n
          1. Participants<\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n

            Les participants \u00e0 cette enqu\u00eate sont constitu\u00e9s de 54 \u00e9tudiants ce qui repr\u00e9sente 79.4% du nombre total des \u00e9tudiants inscrits en 1\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e (N=68)- au d\u00e9partement de fran\u00e7ais, facult\u00e9 des langues, universit\u00e9 de Sanaa, au Y\u00e9men. Il s\u2019agit de jeunes adultes y\u00e9m\u00e9nites dont la tranche d\u2019\u00e2ge se situe entre 18 et 20 ans. L\u2019\u00e9chantillon est compos\u00e9 de 11 \u00e9tudiants (20.4%) et 43 \u00e9tudiantes (79.6%). Ce pourcentage montre la pr\u00e9dominance f\u00e9minine comme d\u2019habitude au d\u00e9partement de fran\u00e7ais.<\/p>\n

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              1. Instruments <\/em>\n
                  \n
                1. L\u2019\u00e9chelle de motivation dans les \u00e9tudes avanc\u00e9es \u00c9M\u00c9-U28 <\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n

                  La motivation acad\u00e9mique a \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e \u00e0 l\u2019aide de (\u00c9M\u00c9-U28) (Vallerand, Balis, Bri\u00e8re, & Pelletier, 1989). \u00c9M\u00c9-U28 a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9e pour qualifier 7 construits de motivation\u00a0: 3 construits sont d\u00e9di\u00e9s \u00e0 la motivation intrins\u00e8que (\u00e0 la connaissance, \u00e0 l\u2019accomplissement et \u00e0 la stimulation), 3 construits sont consacr\u00e9s \u00e0 la motivation extrins\u00e8que (par r\u00e9gulation externe, introject\u00e9e et identifi\u00e9e) et enfin l\u2019amotivation. L\u2019\u00e9chelle se compose de 28 \u00e9nonc\u00e9s, \u00e0 raison de 4 \u00e9nonc\u00e9s par sous-\u00e9chelle. Les participants ont indiqu\u00e9, sur l\u2019\u00e9chelle de Likert \u00e0 7 points, les raisons justifiant leur choix d\u2019\u00e9tudier le fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019universit\u00e9.<\/p>\n

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                      1. La performance acad\u00e9mique<\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n

                        Pour examiner la relation entre la motivation et la r\u00e9ussite acad\u00e9mique, nous avons analys\u00e9 les notes des \u00e9tudiants du premier semestre 2018\/2019 pour obtenir la moyenne sur une \u00e9chelle de 0 (performance m\u00e9diocre) \u00e0 100 (performance excellente). La moyenne est calcul\u00e9e \u00e0 partir des mati\u00e8res relevant uniquement de la langue fran\u00e7aise (compr\u00e9hension et expression orale et \u00e9crite, phon\u00e9tique, grammaire et traduction) en excluant les autres mati\u00e8res comme l\u2019anglais, l\u2019arabe et la culture islamique.<\/p>\n

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                          1. D\u00e9roulement<\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n

                            Ce questionnaire a \u00e9t\u00e9 rempli via<\/em> Google Drive au mois de novembre, vers la moiti\u00e9 du premier semestre de l\u2019ann\u00e9e universitaire 2018\/2019. D\u2019abord, nous avons contact\u00e9 les enseignants de la 1\u00e8re<\/sup> ann\u00e9e par t\u00e9l\u00e9phone afin d\u2019obtenir leur accord pour collaborer \u00e0 la r\u00e9alisation de cette enqu\u00eate. Ensuite, le lien a \u00e9t\u00e9 envoy\u00e9, via<\/em> l\u2019application WhatsApp, aux enseignants qui l\u2019ont envoy\u00e9 \u00e0 leur tour aux \u00e9tudiants en les informant des objectifs de l\u2019\u00e9tude et des instructions pour remplir le questionnaire. La participation \u00e9tait volontaire. La collecte des donn\u00e9es s\u2019est \u00e9tal\u00e9e sur 5 jours (8-13 novembre). L\u2019analyse des donn\u00e9es a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e via<\/em> le logicielle SPSS version 25.<\/p>\n

                              \n
                            1. R\u00e9sultats<\/strong>\n
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                              1. Analyse descriptive<\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n

                                La performance acad\u00e9mique des \u00e9tudiants PERF se traduit par une valeur moyenne de 59.26 avec un \u00e9cart-type de 14.1.<\/p>\n

                                Les statistiques descriptives montrent que la motivation intrins\u00e8que des participants est plus forte que la motivation extrins\u00e8que et l\u2019amotivation, comme le montre le tableau 1.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
                                Type de motivation<\/td>\nNombre d\u2019\u00e9l\u00e9ments<\/td>\nMoyenne<\/td>\nEcart type<\/td>\nAlfa de Cronbach<\/td>\n<\/tr>\n
                                MI<\/td>\n12<\/td>\n5,41<\/td>\n1,08<\/td>\n0,91<\/td>\n<\/tr>\n
                                ME<\/td>\n12<\/td>\n5,25<\/td>\n0,97<\/td>\n0,85<\/td>\n<\/tr>\n
                                AMOT<\/td>\n4<\/td>\n2,17<\/td>\n1,02<\/td>\n0,73<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                                Tableau 1<\/strong>\u00a0: Moyenne, \u00e9cart type et consistance interne des dimensions motivationnelles<\/p>\n

                                Le coefficient alpha de Cronbach de la motivation intrins\u00e8que et extrins\u00e8que est respectivement excellent (0.91, 0.85), alors que celui de l\u2019amotivation est acceptable (0.73).<\/p>\n

                                Le tableau 2 montre que la MICO et la MIAC sont les variables les plus fortes parmi les autres composantes motivationnelles, suivies de la MEIN et MEID, ensuite viennent la MIST et la MERE et enfin l\u2019AMOT.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
                                Variables<\/td>\nNombre d\u2019\u00e9l\u00e9ments<\/td>\nMoyenne<\/td>\nEcart type<\/td>\nAlfa de Cronbach<\/td>\n<\/tr>\n
                                MICO<\/td>\n4<\/td>\n5,81<\/td>\n1,01<\/td>\n0,75<\/td>\n<\/tr>\n
                                MIAC<\/td>\n4<\/td>\n5,62<\/td>\n1,21<\/td>\n0,83<\/td>\n<\/tr>\n
                                MIST<\/td>\n4<\/td>\n4,81<\/td>\n1,52<\/td>\n0,84<\/td>\n<\/tr>\n
                                MEID<\/td>\n4<\/td>\n5,47<\/td>\n1,15<\/td>\n0,74<\/td>\n<\/tr>\n
                                MEIN<\/td>\n4<\/td>\n5,58<\/td>\n1,32<\/td>\n0,89<\/td>\n<\/tr>\n
                                MERE<\/td>\n4<\/td>\n4,69<\/td>\n1,15<\/td>\n0,71<\/td>\n<\/tr>\n
                                AMOT<\/td>\n4<\/td>\n2,17<\/td>\n1,02<\/td>\n0,73<\/td>\n<\/tr>\n
                                Global<\/td>\n28<\/td>\n4,27<\/td>\n0,61<\/td>\n0.894<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                                Tableau 2<\/strong>\u00a0: Moyenne, \u00e9cart type et consistance interne des variables de motivation<\/p>\n

                                Le coefficient alpha de Cronbach global atteint 0.894 ce qui signifie que la fiabilit\u00e9 est excellente. Les valeurs alpha de Cronbach pour toutes les sous-\u00e9chelles sont sup\u00e9rieures au seuil th\u00e9orique de 0.70. Ainsi, la consistance interne est satisfaisante et acceptable.<\/p>\n

                                  \n
                                • \n
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                                  1. Analyse corr\u00e9lationnelle<\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n

                                    Une analyse corr\u00e9lationnelle a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e pour d\u00e9terminer la nature des liens entre les variables motivationnelles et la performance acad\u00e9mique. Le tableau 3 montre que les composantes de chaque dimension sont corr\u00e9l\u00e9es positivement. La corr\u00e9lation entre les trois sous-\u00e9chelles de MI (MICO, MIAC et MIST) est la plus \u00e9lev\u00e9e. Concernant la ME, nous constatons que la MEID est plus corr\u00e9l\u00e9e avec la MI qu\u2019avec les autres composantes de ME. De m\u00eame, nous trouvons que la MEIN est corr\u00e9l\u00e9e avec la MI plus qu\u2019avec les autres composantes de ME. En revanche, il n\u2019existe pas de corr\u00e9lation entre la MERE et la MI sauf avec la MIAC. Enfin, l\u2019AMOT ne montre aucune corr\u00e9lation avec la MI et la ME, except\u00e9e la MIAC avec laquelle la corr\u00e9lation est n\u00e9gative.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
                                    Sous-\u00e9chelles<\/td>\n<\/tr>\n
                                    \u00a0Sous-\u00e9chelles<\/td>\n1<\/td>\n2<\/td>\n3<\/td>\n4<\/td>\n5<\/td>\n6<\/td>\n7<\/td>\n8<\/td>\n<\/tr>\n
                                    1- MICO<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    2-MIAC<\/td>\n,613**<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    3-MIST<\/td>\n,648**<\/td>\n,593**<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    4-MEID<\/td>\n,554**<\/td>\n,530**<\/td>\n,549**<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    5-MEIN<\/td>\n,599**<\/td>\n,761**<\/td>\n,471**<\/td>\n,513**<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    6-MERE<\/td>\n,21<\/td>\n,312*<\/td>\n,19<\/td>\n,495**<\/td>\n,339*<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    7-AMOR<\/td>\n-,277<\/td>\n-,495**<\/td>\n-,26<\/td>\n-,21<\/td>\n-,13<\/td>\n-,0546<\/td>\n1<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                    8-PERF<\/td>\n,226<\/td>\n,461**<\/td>\n,294*<\/td>\n,122<\/td>\n,181<\/td>\n,003<\/td>\n-,690**<\/td>\n1<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

                                    **La corr\u00e9lation est significative au niveau 0.01.<\/p>\n

                                    *La corr\u00e9lation est significative au niveau 0.05.<\/p>\n

                                    Tableau 3<\/strong>\u00a0: Moyennes, \u00e9carts-types et les corr\u00e9lations entre les sous-\u00e9chelles et la performance<\/p>\n

                                    L\u2019analyse corr\u00e9lationnelle montre qu\u2019il n\u2019existe pas de corr\u00e9lation entre la performance et la motivation extrins\u00e8que ainsi que la motivation intrins\u00e8que \u00e0 la connaissance MICO. La performance est corr\u00e9l\u00e9e avec deux composantes motivationnelles intrins\u00e8ques (MIAC, MIST) tandis qu\u2019il existe une corr\u00e9lation n\u00e9gative entre la performance et l\u2019AMOT. Selon ces r\u00e9sultats, seules trois variables motivationnelles ont une influence sur la performance, MIAC, MIST et AMOT.<\/p>\n

                                      \n
                                    • \n
                                        \n
                                      1. Analyse de r\u00e9gression <\/em><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ul>\n

                                        Une analyse de r\u00e9gression multiple a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e pour d\u00e9terminer les meilleurs pr\u00e9dicteurs de la performance. Les r\u00e9sultats de cette analyse indiquent que seule l’amotivation est apparue comme un pr\u00e9dicteur de la performance. L\u2019influence de l\u2019amotivation sur la performance est n\u00e9gative\u00a0: plus l\u2019amotivation augmente, plus la performance diminue. L\u2019amotivation permet d\u2019expliquer 51% de la variance de la performance acad\u00e9mique (F = 7.024\u00a0; p < 0.01\u00a0; R2<\/sup> ajust\u00e9 = 0.443), comme l\u2019indique le tableau 4.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
                                        <\/td>\n<\/td>\nCoefficients standardis\u00e9s<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
                                        Mod\u00e8le<\/td>\n<\/td>\nB\u00eata<\/td>\nT<\/td>\nSig<\/td>\n<\/tr>\n
                                        1<\/td>\nConstante<\/td>\n<\/td>\n5,969<\/td>\n,000<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nMICO<\/td>\n-,089<\/td>\n-,566<\/td>\n,574<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nMIAC<\/td>\n,194<\/td>\n,903<\/td>\n,371<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nMIST<\/td>\n,133<\/td>\n,910<\/td>\n,368<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nMEID<\/td>\n-,099<\/td>\n-,684<\/td>\n,498<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nMEIN<\/td>\n,012<\/td>\n,062<\/td>\n,951<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nMERE<\/td>\n-,053<\/td>\n-,437<\/td>\n,664<\/td>\n<\/tr>\n
                                        <\/td>\nAMOT<\/td>\n-,606<\/td>\n-4,588<\/td>\n,000<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
                                          \n
                                        1. Variable d\u00e9pendante\u00a0: PERF<\/li>\n<\/ol>\n

                                          Tableau 4<\/strong>\u00a0: Analyse de r\u00e9gression\u00a0: pr\u00e9dicteur de la performance<\/p>\n

                                            \n
                                          1. Conclusion<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

                                            Notre objectif \u00e9tait d\u2019explorer l\u2019importance de la motivation dans la pr\u00e9diction de la performance acad\u00e9mique. Les donn\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 recueillies \u00e0 l\u2019aide du questionnaire mis en ligne via<\/em> Google Drive. Il convient de mentionner que cette \u00e9tude ne prend pas en compte l\u2019influence du genre \u00e0 cause de la pr\u00e9dominance des filles dans notre \u00e9chantillon statistique. Les r\u00e9sultats indiquent que deux types de la motivation intrins\u00e8que (MICO et MIAC) sont les raisons les plus \u00e9voqu\u00e9es par les \u00e9tudiants pour justifier leur poursuite des \u00e9tudes fran\u00e7aises. Cependant, le taux de la motivation extrins\u00e8que est \u00e9galement \u00e9lev\u00e9. Cela d\u00e9montre que les motivations intrins\u00e8que et extrins\u00e8que peuvent coexister et ne sont pas contradictoires. Concernant l\u2019amotivation, c\u2019est la dimension la moins \u00e9voqu\u00e9e parmi les autres composantes motivationnelles. Quant \u00e0 l\u2019interaction existante entre la performance et la motivation, celle-ci a un impact significatif sur la performance acad\u00e9mique des \u00e9tudiants. Trois types diff\u00e9rents de motivation semblent \u00eatre en corr\u00e9lation avec la performance. Il s\u2019agit de l\u2019amotivation, la motivation intrins\u00e8que \u00e0 l\u2019accomplissement et \u00e0 la stimulation. Cependant, l\u2019amotivation est apparue comme le pr\u00e9dicteur de la performance.<\/p>\n

                                            Bibliographie<\/h1>\n

                                            Cuq, J. (2003). Dictionnaire de didactique du fran\u00e7ais.<\/em> Paris: CLE International.<\/p>\n

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                                            Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Bri\u00e8re, N. M., Sen\u00e8cal, C., & Valli\u00e8res, E. F. (1992). The Academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52<\/em>, 1003-1017.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

                                            Majed Hussein Ali SASAA1 AGHZAFEN MOSTAFA1 (1 Universit\u00e9 Ibn Tofail , Facult\u00e9 des Langues des Lettres\u00a0et\u00a0des\u00a0Arts Email: majedhas@gmail.com HNSJ, 2023, 4(11); https:\/\/doi.org\/10.53796\/hnsj41111 Download Publi\u00e9 le 01\/11\/2023 Accept\u00e9 le 20\/10\/2023 R\u00e9sum\u00e9\u00a0 […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"om_disable_all_campaigns":false,"_monsterinsights_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"_joinchat":[],"footnotes":""},"class_list":["post-8279","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/8279","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=8279"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/8279\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":8301,"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/8279\/revisions\/8301"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=8279"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}