{"id":7750,"date":"2023-09-01T13:25:48","date_gmt":"2023-09-01T13:25:48","guid":{"rendered":"https:\/\/www.hnjournal.net\/?page_id=7750"},"modified":"2023-09-01T13:25:52","modified_gmt":"2023-09-01T13:25:52","slug":"4-9-5","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.hnjournal.net\/en\/4-9-5\/","title":{"rendered":"L’utilisation des repr\u00e9sentations sociales en didactique des langues : Un moyen pour \u00e9laborer une formation d\u00e9di\u00e9e aux enseignants de langues \u00e9trang\u00e8res"},"content":{"rendered":"

Nabil\u00a0CHAFRI\u00a01<\/sup> , Driss LOUIZ2<\/sup><\/strong><\/p>\n

1<\/sup> Enseignant du FLE et \u00e9tudiant chercheur \u00e0 FLLA, Laboratoire Langage et soci\u00e9t\u00e9; universit\u00e9 Ibn Tofail \u00e0 K\u00e9nitra, Maroc.<\/p>\n

2<\/sup> Professeur chercheur \u00e0 FLLA; Laboratoire Langage et soci\u00e9t\u00e9 ; universit\u00e9 Ibn Tofail \u00e0 K\u00e9nitra, Maroc.”<\/p>\n

HNSJ, 2023, 4(9); https:\/\/doi.org\/10.53796\/hnsj495<\/p>\n

Download<\/a><\/p>\n

Publi\u00e9 le 01\/09\/2023 Accept\u00e9 le 08\/08\/2023<\/strong><\/p>\n

R\u00e9sum\u00e9\u00a0<\/strong><\/p>\n

Cette \u00e9tude examine comment la notion de repr\u00e9sentation peut contribuer \u00e0 la cr\u00e9ation d’une formation sp\u00e9cifique pour les enseignants de langues \u00e9trang\u00e8res. Elle explore le contenu conceptuel des langues \u00e9trang\u00e8res, analyse la notion de repr\u00e9sentation dans le contexte de l’appropriation des langues et de la formation des enseignants, et propose des m\u00e9thodes pour exploiter les repr\u00e9sentations dans le cadre de la formation et de l’enseignement-apprentissage des langues-cultures \u00e9trang\u00e8res.<\/p>\n

Introduction<\/strong><\/p>\n

Il est \u00e9vident que l’enseignement des langues s’appuie sur les th\u00e9ories et les concepts de la linguistique, m\u00eame s’il rencontre des d\u00e9fis lorsqu’il emprunte des notions provenant de domaines plus ou moins \u00e9loign\u00e9s. N\u00e9anmoins, l’histoire de l’enseignement des langues d\u00e9montre que ses outils d\u00e9passent largement le cadre linguistique, et il a toujours su s’adapter et tirer profit des avanc\u00e9es technologiques, notamment dans le domaine scientifique. Parmi ces concepts emprunt\u00e9s, on retrouve le concept de repr\u00e9sentation, originaire d’un domaine distant de l’enseignement des langues, mais qui a \u00e9t\u00e9 rapidement adopt\u00e9 en raison de ses caract\u00e9ristiques horizontales et transversales, devenant ainsi un pilier fondamental. Bien que certains puissent se poser des questions ou \u00e9prouver des difficult\u00e9s \u00e0 manipuler ces concepts emprunt\u00e9s, il serait une erreur monumentale de consid\u00e9rer ces emprunts comme d\u00e9nu\u00e9s de fondement.<\/p>\n

Les repr\u00e9sentations en effet jouent un r\u00f4le crucial dans le processus d’enseignement et d’apprentissage des langues, malgr\u00e9 leur profonde influence psychosociologique \u00e0 diff\u00e9rents niveaux. Castellotti & Moore (2002, p. 9) ont valid\u00e9 la pertinence de la repr\u00e9sentation dans l’enseignement des langues, en mettant en \u00e9vidence que la sp\u00e9cificit\u00e9 de ses objets d’apprentissage justifie pleinement sa reconnaissance. En effet, selon les deux auteurs (ibid.), apprendre une langue ne se r\u00e9duit pas \u00e0 l’acquisition de connaissances, mais implique \u00e9galement l’appropriation d’usages contextualis\u00e9s et vari\u00e9s, en particulier dans les interactions, car pour les deux \u00ab\u00a0il ne s\u2019agit pas seulement d\u2019un savoir constitu\u00e9 \u00e0 acqu\u00e9rir mais aussi d\u2019usages contextualis\u00e9s et diversifi\u00e9s \u00e0 s\u2019approprier, notamment dans l\u2019interaction<\/em>\u00a0\u00bb. Les repr\u00e9sentations deviennent ainsi des outils hautement efficaces, car elles permettent de prendre en compte les diverses sources et r\u00e9f\u00e9rences (psychologiques, affectives, sociales et cognitives) qui interviennent dans le processus d’apprentissage et d’enseignement des langues. Dans cette recherche, nous pr\u00e9senterons les \u00e9l\u00e9ments li\u00e9s \u00e0 la repr\u00e9sentation dans le processus d’enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res pour renforcer leur statut.<\/p>\n

L’analyse de la litt\u00e9rature sp\u00e9cifique sur ce sujet (Moore, 2001 ; Castellotti et Moore, 2002 ; Py, 2000 ; Boyer, 2003 ; Zarate, 1993, etc.) permet de d\u00e9terminer la place de la repr\u00e9sentation dans l’enseignement des langues. Deux m\u00e9thodes de recherche peuvent \u00eatre combin\u00e9es, en suivant les directives de Castellotti & Moore (ibid., pp. 10-18) : l’approche d’\u00e9tude de la repr\u00e9sentation sociale du langage et l’analyse de la repr\u00e9sentation de l’apprentissage des langues. Chacune de ces approches comprend \u00e9galement plusieurs directions ou axes de recherche.<\/p>\n

En ce qui concerne la repr\u00e9sentation sociale de la langue, l’attention est port\u00e9e sur la perception que les enseignants et les apprenants ont du pays o\u00f9 la langue est enseign\u00e9e, de ses locuteurs et du syst\u00e8me linguistique en lui-m\u00eame. De plus, cela inclut \u00e9galement l’image que les sujets des langues et des bilingues se font vis-\u00e0-vis de cet environnement linguistique.<\/p>\n

Il est essentiel de noter que les trois premi\u00e8res images (bas\u00e9es sur le pays, le locuteur natif et la langue) se concentrent particuli\u00e8rement sur l’enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res, dont Zarate (1986 et 1993) est incontestablement un repr\u00e9sentant l\u00e9gitime de cette approche. En revanche, les deux autres images (bas\u00e9es sur l’exposition aux langues et aux esp\u00e8ces bilingues) rel\u00e8vent davantage de la recherche sociolinguistique. Parmi plusieurs auteurs, on peut citer Boyer (2003), Moore (2001) et Py (2000) comme exemples de recherches associ\u00e9es \u00e0 cette perspective.<\/p>\n

Quant \u00e0 la repr\u00e9sentation de l’apprentissage des langues, l’accent est mis sur l’\u00e9tude de l’impression globale des apprenants concernant le processus d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi, il est possible de chercher \u00e0 comprendre les repr\u00e9sentations des apprenants concernant la langue qu’ils \u00e9tudient (par exemple, s’ils la consid\u00e8rent comme difficile ou facile), ainsi que leur perception de l’utilit\u00e9 et des objectifs li\u00e9s \u00e0 cet apprentissage. Dans un contexte marocain, par exemple, l’anglais obtiendra probablement davantage de commentaires positifs sur son utilit\u00e9 que le fran\u00e7ais.<\/p>\n

Enfin, il existe \u00e9galement une repr\u00e9sentation de la relation entre la langue cible et la langue source (le r\u00f4le de la langue source dans l’apprentissage de la langue cible, ainsi que la proximit\u00e9 ou l’\u00e9loignement entre les deux langues). Dans le contexte marocain, les apprenants qui \u00e9tudient le fran\u00e7ais, dont la langue source est l’arabe, \u00e9prouveront probablement davantage de difficult\u00e9s ou de distance par rapport \u00e0 la langue cible, c’est-\u00e0-dire le fran\u00e7ais, qui est per\u00e7u comme \u00e9tant bien plus \u00e9loign\u00e9 que l’anglais.<\/p>\n

L’hypoth\u00e8se g\u00e9n\u00e9rale de la recherche repose sur les repr\u00e9sentations dans l’enseignement des langues, qui, selon diff\u00e9rentes orientations, influencent directement le processus d’enseignement et d’apprentissage des langues. Moore (2001, p.11) souligne que certaines \u00e9tudes dans ce domaine \u00ab\u00a0explorent les repr\u00e9sentations des langues pour expliquer les comportements linguistiques\u00a0\u00bb, en se concentrant sur les valeurs subjectives attribu\u00e9es aux langues et \u00e0 leurs vari\u00e9t\u00e9s, ainsi que sur les \u00ab\u00a0\u00e9valuations sociales qu\u2019elles impriment \u00e0 leurs locuteurs\u00a0\u00bb. Ces repr\u00e9sentations peuvent donc \u00eatre un facteur d\u00e9terminant dans la promotion ou l’entrave \u00e0 l’apprentissage des langues, et elles peuvent \u00e9galement agir comme une source de motivation pour l’apprentissage.<\/p>\n

Cependant, l’attention est principalement port\u00e9e sur le premier type de repr\u00e9sentations, \u00e0 savoir les repr\u00e9sentations sociales des langues, en particulier sur les images que les enseignants et les apprenants ont du pays o\u00f9 la langue est parl\u00e9e et de ses locuteurs. Cette \u00e9tude et analyse sont men\u00e9es dans une perspective interculturelle en didactique des langues et cultures, comme le confirment trois auteurs. Dervin (2009, p. 169) affirme que dans le domaine de la didactique des langues, \u00ab les repr\u00e9sentations servent la plupart du temps comme plateforme pour l\u2019enseignement dans une perspective interculturelle<\/em> \u00bb. Lipiansky (1996, p. 1) explique que \u00ab les repr\u00e9sentations que les peuples se font les uns des autres sont un des \u00e9l\u00e9ments fondamentaux de la communication interculturelle<\/em> \u00bb. De m\u00eame, Boyer (2003, p. 9) soutient que c’est \u00ab la d\u00e9marche interculturelle qui a donn\u00e9 lieu \u00e0 la prise en compte des repr\u00e9sentations en didactique des langues-cultures\u00a0<\/em>\u00bb.<\/p>\n

Ainsi, la recherche et l’analyse se concentrent sp\u00e9cifiquement sur les repr\u00e9sentations sociales de la langue, en se penchant particuli\u00e8rement sur les impressions des enseignants et des apprenants concernant le pays o\u00f9 la langue est parl\u00e9e et ses locuteurs, dans le cadre de l’enseignement des langues et de la culture, en adoptant une perspective interculturelle, comme indiqu\u00e9 par les trois auteurs mentionn\u00e9s pr\u00e9c\u00e9demment.<\/p>\n

On peut en d\u00e9duire que la raison principale repose sur l’hypoth\u00e8se que la mise \u00e0 jour, l’interpr\u00e9tation et la reconstruction de ces repr\u00e9sentations en classe de langue peuvent r\u00e9pondre simultan\u00e9ment \u00e0 certains principes et\/ou objectifs cl\u00e9s de l’approche interculturelle, tels que le relativisme culturel et \u00e9ducatif, la d\u00e9centralisation, ou au contraire l\u2019ethnocentrisme, l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la sensibilit\u00e9 culturelle c’est-\u00e0-dire ouverture aux autres et conscience de la propre identit\u00e9 de l’apprenant. Concernant le dernier objectif, Zarate (1993, p.30) affirmait en effet avec certitude que \u00ab les repr\u00e9sentations de l\u2019\u00e9tranger constituent paradoxalement une des voies les plus accessibles pour amorcer la r\u00e9flexion sur le fonctionnement de son identit\u00e9 <\/em>\u00bb.<\/p>\n

En conclusion, il appara\u00eet que la mise \u00e0 jour, l’interpr\u00e9tation et la reconstruction des repr\u00e9sentations en classe de langue peuvent servir de mani\u00e8re simultan\u00e9e \u00e0 certains principes et objectifs essentiels de l’approche interculturelle. Ces principes incluent le relativisme culturel et \u00e9ducatif, la d\u00e9centralisation, ainsi que l\u2019ethnocentrisme, en plus de promouvoir l’\u00e9ducation \u00e0 la sensibilit\u00e9 culturelle, favorisant ainsi l’ouverture aux autres et une prise de conscience de l’identit\u00e9 propre de l’apprenant. En lien avec ce dernier objectif, Zarate (1993, p.30) affirme avec conviction que \u00ab les repr\u00e9sentations de l\u2019\u00e9tranger constituent paradoxalement une des voies les plus accessibles pour amorcer la r\u00e9flexion sur le fonctionnement de son identit\u00e9<\/em> \u00bb. Ainsi, int\u00e9grer les repr\u00e9sentations dans l’enseignement peut r\u00e9pondre \u00e0 des objectifs cruciaux de cette approche.<\/p>\n

    \n
  1. Structure d\u2019une repr\u00e9sentation<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    La structure d’une repr\u00e9sentation repose sur trois \u00e9l\u00e9ments fondamentaux: “le sujet”, qui est l’individu \u00e9laborant la repr\u00e9sentation, “l’objet”, qui correspond \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 repr\u00e9sent\u00e9e, et “le contexte”, qui repr\u00e9sente la r\u00e9alit\u00e9 sociale dans laquelle le sujet \u00e9volue et o\u00f9 la repr\u00e9sentation prend forme. Ainsi, les repr\u00e9sentations sociales ne se limitent pas \u00e0 refl\u00e9ter uniquement la relation entre le sujet et l’objet, mais elles cristallisent \u00e9galement les id\u00e9es, les normes et les valeurs du groupe social dans lequel elles se forment.<\/p>\n

    En effet, repr\u00e9senter ou se repr\u00e9senter implique un acte de pens\u00e9e par lequel le sujet se rapporte \u00e0 un objet. Cet objet peut prendre diff\u00e9rentes formes, qu’il s’agisse d’une personne, d’une chose, d’un \u00e9v\u00e9nement mat\u00e9riel, psychique ou social, d’un ph\u00e9nom\u00e8ne naturel, d’une id\u00e9e, ou d’une th\u00e9orie, r\u00e9elle, imaginaire ou mythique, mais il est toujours n\u00e9cessaire pour qu’une repr\u00e9sentation existe. De plus, la repr\u00e9sentation est le contenu concret de cet acte de pens\u00e9e et porte la marque distinctive du sujet et de son activit\u00e9. Ce caract\u00e8re constructif, cr\u00e9atif et autonome de la repr\u00e9sentation implique une part de re-construction, d’interpr\u00e9tation de l’objet, ainsi que l’expression du sujet lui-m\u00eame.<\/p>\n

    Selon Abric (1994, p. 28), une repr\u00e9sentation sociale est compos\u00e9e d’un noyau central ainsi que d’\u00e9l\u00e9ments p\u00e9riph\u00e9riques. Le noyau central joue un r\u00f4le essentiel, d\u00e9terminant la signification et l’organisation de la repr\u00e9sentation. Il assure une fonction g\u00e9n\u00e9ratrice en cr\u00e9ant et en transformant la repr\u00e9sentation. Il est \u00e9galement le garant de la stabilit\u00e9 de la repr\u00e9sentation et r\u00e9siste davantage au changement. Cependant, il est lui-m\u00eame un sous-ensemble de la repr\u00e9sentation, constitu\u00e9 d’un ou de quelques \u00e9l\u00e9ments fonctionnant comme un syst\u00e8me.<\/p>\n

    Les \u00e9l\u00e9ments p\u00e9riph\u00e9riques entourent le noyau central et, contrairement \u00e0 ce dernier, ils sont mouvants et \u00e9volutifs, donc susceptibles de changement. Abric (ibidem, pp. 32-34) attribue \u00e0 ces \u00e9l\u00e9ments trois fonctions : la fonction de concr\u00e9tisation, qui mat\u00e9rialise la repr\u00e9sentation en int\u00e9grant des \u00e9l\u00e9ments de la situation dans laquelle elle se produit ; la fonction de r\u00e9gulation, qui adapte la repr\u00e9sentation aux \u00e9volutions du contexte tout en garantissant l’int\u00e9gration de nouveaux \u00e9l\u00e9ments sans remettre en cause le noyau central ; et enfin, la fonction de d\u00e9fense, o\u00f9 des changements peuvent se produire de mani\u00e8re pond\u00e9r\u00e9e et o\u00f9 des contradictions peuvent appara\u00eetre et \u00eatre tol\u00e9r\u00e9es.<\/p>\n

    Finalement, les deux types d’\u00e9l\u00e9ments constitutifs de la repr\u00e9sentation fonctionnent comme un syst\u00e8me interd\u00e9pendant. Chaque \u00e9l\u00e9ment joue un r\u00f4le sp\u00e9cifique mais compl\u00e9mentaire \u00e0 l’autre. Les \u00e9l\u00e9ments du noyau central renvoient aux valeurs et normes sociales \u00e0 partir desquelles se forment les repr\u00e9sentations sociales, donc ils sont partag\u00e9s et collectifs. En revanche, les \u00e9l\u00e9ments p\u00e9riph\u00e9riques renvoient aux caract\u00e9ristiques individuelles et permettent des adaptations du noyau central commun \u00e0 la situation. Le terme “p\u00e9riph\u00e9rique” est utilis\u00e9 de mani\u00e8re paradoxale car, comme l’affirme Abric (ibidem, p.37), \u00ab\u00a0le syst\u00e8me p\u00e9riph\u00e9rique n’est pas un \u00e9l\u00e9ment mineur de la repr\u00e9sentation, il est au contraire fondamental puisqu’il est associ\u00e9 au noyau central et permet l’ancrage dans la r\u00e9alit\u00e9\u00a0\u00bb.<\/p>\n

      \n
    1. Les fonctions des repr\u00e9sentations<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      D’apr\u00e8s Abric (1994, pp. 20-24), les repr\u00e9sentations sociales jouent un r\u00f4le essentiel dans la dynamique des relations et des pratiques sociales, et elles peuvent remplir quatre fonctions importantes. Voici comment il les d\u00e9crit :<\/p>\n