الفصل الأول: مشكلة الدراسة وأهميتها

مقدمة:

شهد العالم في السنوات الأخيرة تحوّلاً كبيرًا بفعل الثورة التكنولوجية والعلمية التي أثرت بشكل واضح على مختلف القطاعات، لاسيما القطاع الاقتصادي. هذا التحول انعكس بشكل ملموس على الميزة التنافسية، حيث ساهم في تعزيز استدامتها من خلال اعتماد أساليب وإجراءات حديثة ومتطورة في مجالات متعددة مثل التوظيف، التدريب، تحسين ظروف العمل، تنظيم أوقات العمل، التكوين، وتقديم الحوافز. هذه التطورات لم تقتصر على تحسين الأداء فحسب، بل أوجدت بيئة عمل أكثر مرونة وتنافسية( العتيبي، 2020).

تعتبر تكنولوجيا التعليم عملية شاملة تهدف إلى تطبيق المعرفة العلمية المتعلقة بالتعلم الإنساني، بالاعتماد على مصادر تعليمية متنوعة، سواء كانت بشرية أو غير بشرية، مع التركيز على دور المتعلم ونشاطه بشكل فردي ضمن إطار منظومي لتحقيق أهداف تعليمية فعّالة. الهدف الأساسي لهذه التكنولوجيا هو ضمان تحقيق التعلم بشكل مؤثر، حيث يتمثل التعلم في الهدف النهائي، بينما يمثل التعليم الوسيلة لتحقيق هذا الهدف، حيث يمكن النظر إلى تكنولوجيا التعليم باعتبارها جزءًا فرعيًا من تكنولوجيا التربية، حيث تعمل كأحد أبعادها المتعددة. (العجلوني ، 2018)، ويمكن تعريف التكنولوجيا بشكل عام بأنها عملية منظمة تهدف إلى توظيف الموارد البشرية والمادية وفق أسس علمية، لتحقيق الأهداف الإنسانية التي تتضمن تحسين الإنتاجية والخدمات. في ظل التقدم التكنولوجي المتسارع، أصبحت أهمية التكنولوجيا ودورها في دعم الإنسان واكتساب المهارات اللازمة لاستخدام الأجهزة التكنولوجية واضحة، سواء في العملية التعليمية أو الأنشطة المجتمعية. هذا التوظيف الواعي للتكنولوجيا يساعد في الحصول على المعرفة وتحقيق الإنجاز بسرعة ودقة، بعيدًا عن الاستخدام السلبي أو الاستهلاكي (العنزي.2021).

مشكلة الدراسة:

اصبح التطور التكنولوجي هدفا قوميا واحتياجا حقيقيا لنمو المجتمع وقدرات أفراده وحسن استخدام موارده وحمايتهما فهي اداة افرزها التطور الهائل في المجل العلمي على مستوى العالم، فهي اداة ساهمت في الحد من العديد من العقبات والمشاكل التي تواجه المؤسسات باختلاف اشكالها وانواعها، و تُشير العديد من الدراسات الأجنبية إلى الدور الفعّال للتكنولوجيا في تحسين العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية، حيث أثبتت دراسة أجراها Smith and Jones (2020) أن استخدام الأدوات التكنولوجية التفاعلية، مثل التطبيقات التعليمية وألواح الكتابة الذكية، يُعزز من مشاركة الطلاب وفهمهم للمفاهيم الدراسية. كما أظهرت دراسة أخرى لـ Brown et al. (2019) أن التكنولوجيا تُسهم في تلبية الفروقات الفردية بين الطلاب من خلال تقديم محتوى تعليمي مخصص يتناسب مع احتياجاتهم ومستوياتهم الأكاديمية. بالإضافة إلى ذلك، أوضحت دراسة Williams (2021) أن استخدام التكنولوجيا في الصفوف الأساسية يساعد في تنمية مهارات التفكير النقدي والتعلم الذاتي لدى الطلاب، مما يرفع من مستويات التحصيل الدراسي بشكل ملحوظ. هذه النتائج تُبرز أهمية دمج التكنولوجيا كأداة تعليمية فعالة تُعزز من جودة التعليم، وتؤكد على ضرورة تمكين المعلمين من استخدامها بطرق مبتكرة لتحقيق أفضل النتائج، ومن ذلك وتبرز مشكلة الدراسة في السؤال الرئيسي التالي: ما دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب؟

وينبثق عن السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

• ما دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب؟
• ما أثر كل من متغيرات الدراسة: (الجنس، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخبرة) في دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب؟

فرضيات الدراسة:

• لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير (الجنس).
• لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير (المؤهل العلمي).
• لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) في تقديرات أفراد عينة الدراسة نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير (عدد سنوات الخبرة).

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى ما يلي:

• التعرف على دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب.
• التعرف على وجود أثر لمتغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، عدد سنوات الخبرة) في دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب.

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية الدراسة في كونها تسعى الى قياس دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب، كما تكتسب الدراسة أهميتها في ان ما سيسهم به من نتائج دراسية سيزيد من مدى إلمام المعلمين والقائمين على التربية والتعليم بأهمية استخدام وتوظيف التكنولوجيا في العملية التعليمية، كما تكمن أهمية البحث في كون البحث الحالي يعدّ ركنًا من أركان البحوث التي تهتم بالربط بين مجال تكنولوجيا التعليم ومستوى استخدامها في تعليم الطلاب بما يزيد من واقع فهم الآثار والفوائد والعقبات الناتجة من استخدام التكنولوجيا في تعزيز التعلم الذاتي لطلاب المرحلة الأساسية .

حدود الدراسة:

• الحد الزماني: الفصل الدراسي الاول من العام الأكاديمي (2024-2025).
• الحد المكاني: مدارس كسيفة في النقب.
• الحد البشري: معلمي مدارس كسيفة في النقب.

مصطلحات الدراسة:

• تكتولوجيا التعليم: عملية شاملة تقوم بتطبيق المعارف العلوم بشكل منظم في ميادين عدة لتحقيق ذات قيمة عملية في العملية التعليمية. (الغيوبي، 2017).
• تكنولوجيا التعليم إجرائياً: جميع البرامج والأجهزة التي يتم استخدامها من قبل معلمة رياض الأطفال في الروضة.
• الحاسوب: اله الالكترونية يمكن برمجتها لكي تقوم بمعالجة البيانات وتخزينها واسترجاعها واجراء العمليات الحسابية والمنطقية عليها، وجهاز الحاسوب يقوم بتحليل وعرض ونقل المعلومات باشكالها المختلفة (احمد، 2019).
• الحاسوب إجرائياً: هو جهاز إلكتروني يتميز بقدرته على استقبال البيانات ومعالجتها وتحويلها إلى معلومات مفيدة، وذلك عبر مجموعة من العمليات الحسابية والمنطقية المبرمجة مسبقًا.
• التعليم بالحاسوب: مجموعة من الإجراءات التي يعرضها البرنامج التعليمـي علـى الطالـب بغرض شرح مادة معينة عن طريق الحاسوب(احمد، 2019).
• التعليم بالحاسوب اجرائيا: برامج في مجالات التعليم، يمكن من خلالها تقديم المعلومات وتخزينها، مما يتيح الفرصة أمام المتعلم لاكتشاف حلول للمسائل بنفسه أو التوصل إلى نتائج معينة.

الفصل الثاني: الإطار النظري والدراسات السابقة

مفهوم تكنولوجيا المعلومات:

ارتبط مفهوم تكنولوجيا التعليم في بداياته بحاسة البصر، حيث كان التركيز في البداية على استخدام الوسائل التعليمية التي تعتمد على العين. ومع تقدم العلوم والمعارف، بدأ الاهتمام يتزايد بالحواس الأخرى، خاصة حاسة السمع، مما أدى إلى ظهور الأجهزة التعليمية التي تستخدم حاستي السمع والبصر معًا. ونتج عن ذلك مصطلحات جديدة مثل “الوسائل السمعية البصرية”، “الوسائل المعينة”، و”وسائل الإيضاح”. في أوائل الستينيات من القرن الماضي، بدأ هذا التوجه بالظهور بشكل أكثر وضوحًا (العليان، 2019)

في ذلك الوقت، تم تعريف تكنولوجيا التعليم على أنها “إستراتيجية شاملة تهتم بحل مشكلات التعليم عبر ترتيب بيئة التعلم واستخدام مصادر التعلم البشرية وغير البشرية بهدف تحديث التعليم وتطويره وفقًا لأسلوب النظم”، الذي كان شائعًا في تلك الفترة. أما في التسعينيات، فقد تم تبني تعريفات أكثر تحديدًا تميز تكنولوجيا التعليم عن العلوم التربوية الأخرى، لتفادي التداخل بين المجالات. من هذه التعريفات، يرى “سيلز و رتشي” أن تكنولوجيا التعليم هي “علم نظري تطبيقي يركز على تصميم مصادر التعلم وعملياتها، وتطويرها، وتوظيفها، وإدارتها، وتقويمها””(طاهر، 2015)

وتعود جذور تكنولوجيا التعليم إلى عصور القدماء، فمثلا، بازدهار الحياة في أثينا بسبب التقدم التجاري، والتغير السياسي، وتغير الاتجاهات، أخذ السفسطائيون في اليونان على عاتقهم تطوير التعليم، واخذوا يدرسون ما يدعى فن الحياة، وكانوا على علم بالمشكلات ذات العلاقة بالإدراك، والدافعية، والفروق الفردية، وإن لكل نوع من الأهداف طريقة معينة تستخدم لتحقيقه، كما يفعل الباحثون اليوم. وهكذا، فيبدوا أن السفسطائيين هم أسلاف التقنيات التربوية الحديثة لكونهم معلمين مختصين، ولتحليلهم النظامي للمحتوى، ولتنظيمهم المواد التعليمية، ولاعتقادهم أن التكنولوجيا تتضمن النظريات، والممارسات أو التطبيقات. ويمكن أن يكون هذا الربط صحيحا من الناحية التاريخية، إلا انه غير مناسب من الناحية الإجرائية. (النجار، 2008)

تُعرف تكنولوجيا المعلومات على أنها العلم والنشاط المتعلق بتخزين واسترجاع ومعالجة وبث المعلومات باستخدام أجهزة الكمبيوتر (العجلوني، 2012). بينما يرى (الشديفات، 2011) أنها علم تجميع وتصنيف ومعالجة ونقل البيانات. كما يُعرفها (براهمة، 2013) بأنها الوسائل المختلفة المستخدمة للحصول على المعلومات، واختزانها، ونقلها باستخدام الحاسبات والاتصالات والإلكترونيات المصغرة. إن هذه التعريفات تشير إلى توافق في الرؤية حول أن تكنولوجيا المعلومات والاتصالات تشمل مجموعة من الجوانب المتكاملة التي تشمل استخدام التجهيزات المادية والبرمجيات، بالإضافة إلى دور الإنسان وغاياته في جمع، اختزان، نقل، معالجة، بث وعرض المعلومات، مما يبرز تعدد الأبعاد التي تساهم في تعزيز فعالية تكنولوجيا المعلومات في مختلف المجالات.

فوائد استخدام التكنولوجيا في العملية التعليمية:

تشير الدراسات إلى أن استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في العملية التعليمية يحقق فوائد عديدة تسهم في تحسين جودة التعليم. فقد أوضح كل من طاهر (2015) والمسعودي (2018) أن هذه التكنولوجيا توفر بيئة تعليمية تفاعلية تعزز حيوية التعلم وتزيد من تحصيل الطلاب عبر إتاحة مصادر متنوعة للحصول على المعلومات. كما تسهم في تنمية مهارات التفكير العليا من خلال البرمجيات المصممة لتحليل المعلومات وحل المشكلات. بالإضافة إلى ذلك، تراعي التكنولوجيا الفروق الفردية بين الطلاب، مما يمكنهم من التعلم بمعدلات تناسب قدراتهم في بيئة آمنة. وتتميز أيضًا بقدرتها على إثارة دافعية الطلاب وجعل العملية التعليمية أكثر جذبًا وإبداعًا. علاوة على ذلك، توفر مرونة للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة من خلال تعديل الاستراتيجيات التعليمية لتناسب احتياجاتهم. وتسهم التكنولوجيا في تنمية مهارات التعاون والعمل الجماعي بين الطلاب والمعلمين، بالإضافة إلى تطوير مهارات الاتصال على المستويات المحلية والدولية. وأخيرًا، تدرب الطلاب على مهارات المعلومات من خلال تخزين واسترجاع البيانات، مما يمكنهم من مواكبة التطور الرقمي.

كما أشار Phani (2024) إلى أنه على الرغم من الفوائد العديدة لاستخدام التكنولوجيا في الفصل الدراسي، إلا أن هناك العديد من الأسباب التي قد تشجع على دمج المزيد من التكنولوجيا الرقمية في العملية التعليمية. وتشمل هذه الأسباب توسيع نطاق الموارد التعليمية المتاحة، وتوفير تجربة تعليمية ممتعة وآسرة للطلاب. كما تساهم الأتمتة، بما في ذلك الروبوتات، في تحسين الكفاءة والابتكار في التعليم. وتوفر التكنولوجيا أيضًا إمكانيات تطوير التعليم عن بُعد، بالإضافة إلى تثقيف الطلاب حول المستقبل الرقمي المحتمل. كما تُمكّن المتعلمين من تعزيز صحتهم العقلية، وتشجع على التعاون بين الطلاب. علاوة على ذلك، تعزز التكنولوجيا الفعالية والمخرجات التعليمية، وتساهم في تعزيز الرعاية الصحية داخل البيئة التعليمية. كما أنها تُسهم في زيادة الالتزام والتحفيز لدى الطلاب، وتحسن قدراتهم على التواصل. وأخيرًا، تُمكّن الطلاب من اكتساب المعرفة وتطوير مهارات جديدة، مما يساهم في تحسين جودة التدريس.

دور تكنولوجيا التعليم في مواجهة المشكلات التربوية :

تلعب تكنولوجيا التعليم دورًا محوريًا في تطوير العملية التعليمية ومواجهة العديد من التحديات التي تعوق تحقيق أهداف التعليم في مختلف مجالاته. فهي تساهم في التفاعل مع التغيرات الاجتماعية والعلمية السريعة، وتساعد النظام التعليمي على التكيف معها. في هذا السياق، أشار كل من (بني ياس، 2018) و(جيطاوي، 2024) إلى العديد من المشكلات التي تساهم تكنولوجيا التعليم في حلها:

1. الانفجار المعرفي: مع الزيادة الكبيرة في المعرفة وظهور نظريات وأبحاث جديدة بشكل يومي، أصبح من الضروري أن تواكب العملية التعليمية هذه التغيرات. تكنولوجيا التعليم تساعد في تنظيم هذه المعارف وتقديمها للطلاب بأسلوب يساعدهم على تطوير مهاراتهم العقلية بشكل سريع وفعّال.
2. الانفجار السكاني: زيادة عدد السكان أدت إلى زيادة أعداد الطلاب في الفصول الدراسية، مما شكل ضغطًا على النظام التعليمي. ساعدت تكنولوجيا التعليم في تقديم أشكال جديدة من التعليم مثل التعليم عن بعد والتعليم المفتوح، مما قلل من العبء على الفصول التقليدية.
3. مشكلة الأمية: على الرغم من التقدم العلمي، لا تزال العديد من الدول العربية تعاني من مشكلة الأمية التي تعيق التقدم العلمي والاقتصادي. تكنولوجيا التعليم تلعب دورًا في تجاوز هذه المشكلة من خلال توفير وسائل تعليمية مبتكرة تساهم في رفع مستوى التعليم.
4. تنوع مصادر المعرفة: التقدم العلمي لا يتوقف عند حدود البلدان، بل يمتد ليشمل كافة أنحاء العالم. تكنولوجيا التعليم تقدم العديد من وسائل الوصول إلى المعرفة مثل الأقمار الصناعية، والتسجيلات السمعية والبصرية، مما يوفر مصادر متنوعة للطلاب.
5. تعدد الأدوات التي يتعامل معها الخريج: يواجه الخريجون تحديات في التعامل مع أدوات وأجهزة حديثة. تكنولوجيا التعليم تساعد في تدريبهم على التعامل مع هذه الأدوات من خلال التعلم الذاتي وتنمية المهارات التي تواكب المتغيرات الحديثة.
6. تدني كفاءة العملية التعليمية: مشكلة ازدحام الفصول الدراسية وقصر وقت الحصص تؤثر على فعالية التعليم. تكنولوجيا التعليم تساهم في تحسين الكفاءة التعليمية من خلال تنظيم عملية التعلم واستخدام وسائل تعليمية متنوعة تسهم في تقليل الازدحام وتحسين التجربة التعليمية.
7. نقص المدرسين المؤهلين تربويًا: تزايد أعداد المدارس دون زيادة مماثلة في أعداد المدرسين المؤهلين تربويًا شكل مشكلة كبيرة. تكنولوجيا التعليم يمكن أن تساعد في سد هذه الفجوة من خلال تدريب المعلمين على استخدام أدوات وأساليب تعليمية حديثة.
8. اختلاف دور المعلم: تغير دور المعلم من كونه المصدر الرئيسي للمعرفة إلى ميسر للعملية التعليمية. تكنولوجيا التعليم تدعمه في هذا الدور من خلال تقديم أدوات تعليمية متنوعة تساهم في تنظيم العملية التعليمية وتوجيه الطلاب بشكل فعال.
9. تدني مستوى برامج إعداد المدرس: برامج تدريب المعلمين لم تعد تركز على بناء وتطوير مهارات التدريس بشكل كافٍ. تكنولوجيا التعليم تلعب دورًا في إعادة صياغة هذه البرامج لتشمل تعلم استخدام الأدوات التكنولوجية وتطوير طرق التدريس الحديثة.

الدراسات السابقة

الدراسات العربية:

دراسة سالم (2021)، هدفت الدراسة إلى القاء الضوء على واقع دور معلمة الروضة في تنمية التكنولوجيا الرقمية للطفل في ظل الازمات المعاصرة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي لملائمته لطبيعة هذه الدراسة، وذلك من خلال تحديد مفهوم التكنولوجيا الرقمية، وأهدافها وأهميتها ، ووصف وتحليل واقع دور معلمة الروضة في تنمية التكنولوجيا الرقمية للطفل في ظل الأزمات المعاصرة، لتقديم تصور مقترح له،  كما استخدمت الدراسة الاستبانة كأداة للتعرف على هذا الدور، وتم تطبيق الاستبانة على عينة (70) من معلمات الروضات بمحافظة قنا، للكشف عن واقع دور معلمة الروضة في تنمية التكنولوجيا الرقمية للطفل في ظل الازمات المعاصرة، وأظهرت النتائج أن دور معلمة الروضة في تنمية التكنولوجيا الرقمية لدى الطفل جاء بدرجة متوسطة، وكذلك قلة وعي معلمة الروضة باستخدام أنشطة إثرائية تنمي الطفل تكنولوجيا، وقلة اكساب الطفل بعض المفاهيم العلمية وبعض المفاهيم الرياضية باستخدام التكنولوجيا الرقمية. وقلة إكساب الطفل مهارات التعلم التعاوني، وقلة توظيف الألعاب التعليمية في تنمية الطفل تكنولوجيا، وأوصى البحث بضرورة نشر الوعي بأهداف استخدام التكنولوجيا الرقمية في الروضات، وذلك لقدراتها على إكساب الأطفال مهارات إضافية ، وخلق نوع من الإبداع لدى الاطفال في محاولتهم للوصول للمعرفة.

وأجرى عساف وابو مور (2018)، دراسة هدفت الدراسة التعرف إلى درجة توظيف معلمي الصف الحادي عشر في مدارس غرب غزة الحكومية لشبكات التواصل الاجتماعي في التدريس من وجهة نظرهم وسبل تعزيزها، واتبع الباحثان المنهج الوصفي التحليلي؛ حيث تكونت عينة الدراسة من (166) معلما ومعلمة للصف الحادي عشر الذين يعملون في مدارس غرب غزة الحكومية؛ منهم (70) معلما و(96) معلمة، وتمثلت أداة الدراسة في استبانة موجهة للمعلمين؛ حيث تم التأكد من صدقها وثباتها، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة توظيف معلمي الصف الحادي عشر لشبكات التواصل الاجتماعي في التدريس كانت متوسطة، كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية تبعا لمتغير الجنس لصالح الإناث، وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية تعزى لمتغيرات المؤهل العلمي، والخبرة التعليمية، والتخصص، وأوصت الدراسة بالعمل على تلبية حاجات المدارس من أجهزة ومختبرات حاسوبية وشبكات إنترنت لتوظيف شبكات التواصل في العملية التعليمية.

وتناولت دراسة بني يونس (2018)، أثر التدريس باستخدام برمجية تعليمية محوسبة مبنية على استخدام عمليات العلم الأساسية في تحصيل طلبة الصف الثالث الأساسي في مدرسة ابن الجوزي النموذجية في تربية اربد، ولتحقيق هدف الدراسة أعد الباحث اختبار تحصيلي، وتم التحقق من صدقه وثباته. وتكون أفراد الدراسة من (45) طالباً وطالبة من طلبة الصف الثالث الأساسي. وأظهرت نتائج الدراسة بعد معالجة البيانات باستخدام المنهج التجريبي أن هناك فرقاً ذو دلالة إحصائية (α = 0.05) في تحصيل طلبة الصف الثالث الأساسي يعزى للطريقة ولصالح المجموعة التجريبية، وأظهرت النتائج أيضاً عدم وجود فرق دال إحصائياً عند (α = 0.05) في تحصيل طلبة الصف الثالث الأساسي يعزى إلى الجنس (ذكر، أنثى)، والتفاعل ما بين الطريقة والجنس، وأوصت الدراسة بتطبيق برمجيات تعليمية تستند على عمليات العلم الأساسية في تدريس العلوم للمرحلة الأساسية.

كما استعرضت دراسة الزيادات واخرون (2017)، درجة ممارسة معلمي الجغرافيا للمرحلة الأساسية العليا للكفايات التكنولوجية من وجهة نظرهم، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدم المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (87) معلماً ومعلمة، منهم (36) معلماً، و(51) معلمة، من معلمي الجغرافيا للمرحلة الأساسية العليا التابعين لمديرية تربية عمان الرابعة (لواء ماركا )، وتكونت أداة الدراسة من استبانة مكونة من (50) فقرة، موزعة على خمسة مجالات وهي (كفايات تصميم التدريس، تشغيل الأجهزة التعليمية، كفايات إنتاج المواد والبرامج التعليمية، كفايات استخدام الحاسوب والأنترنت، كفايات تقويم الوسائل التعليمية). وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة معلمي الجغرافيا للمرحلة الأساسية العليا للكفايات التكنولوجية من وجهة نظرهم جاءت بدرجة متوسطة على جميع مجالات الدراسة والأداة ككل، كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة ممارسة معلمي الجغرافيا للمرحلة الأساسية العليا للكفايات التكنولوجية تعزى لمتغيري الخبرة والمؤهل العلمي، وكذلك أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة تعزى لمتغير الجنس على مجالات (تشغيل الأجهزة التعليمية، كفايات إنتاج المواد والبرامج التعليمية، كفايات استخدام الحاسوب والأنترنت، كفايات تقويم الوسائل التعليمية) والأداة ككل تعزى لمتغير الجنس، في حين كشفت النتائج عن وجود فروق تعزى لمتغير الجنس على مجال (كفايات تصميم التدريس)؛ ولصالح الإناث. وفي ضوء النتائج تم تقديم مجموعة من التوصيات.

وهدفت دراسة شوابكي (2016)، الى الكشف عن فاعلية برنامج تفاعلي محوسب في تحسين مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة من ذوي صعوبات التعلم النمائية في المرحلة الاساسية الدنيا، وقد تكون مجتمع الدراسة من طلبة الصف الثالث الاساسي من ذوي صعوبات التعلم النمائية في محافظة الخليل، واقتصرت الدراسة على (15) طالب من طلبة الصف الثالث الاساسي من ذوي صعوبات التعلم النمائية، ولتحقيق اهداف الدراسة استخدمت الدراسة مقياس تشخيص صعوبات التعلم النمائية، واختبار تحصيلي لمهارتي القراءة والكتابة لطلبة الصف الثالث الاساسي من ذوي صعوبات التعلم النمائية، وبرنامج تفاعلي محوسب لتحسين مهارتي القراءة والكتابة، والملاحظة والمقابلة، وامتد التطبيق لمدى 12 اسبوع، بواقع اربع حصص اسبوعياً، واشارت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة من ذوي صعوبات التعلم النمائية في الصف الثالث الاساسي تعزى الى متغير البرنامج التفاعلي المحوسب لصالح التطبيق البعدي، اضافة الى فاعلية البرنامج التفاعلي المحوسب في تحسين مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة من ذوي صعوبات التعلم النمائية.

الدراسات الاجنبية:

وأجرى Thanh (2023)، استطلاع للكشف عن اتجاهات مُحاضري اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (المكونات المعرفية والعاطفية والسلوكية) نحو استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس اللغة الإنجليزية في إحدى الجامعات في فيتنام. كما استقصى الاستطلاع تأثير بعض الخصائص الديموغرافية للمعلمين، بما في ذلك الجنس، والتدريب المسبق على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، والمستوى التعليمي، والعمر، وخبرة التدريس، على اتجاهاتهم. اعتمد المؤلف على استبيان تم تكييفه من استبيان ألبريني لجمع بيانات البحث، حيث أجاب 112 معلمًا للغة الإنجليزية في المرحلة الجامعية على استبيانات نُفذت عبر الإنترنت باستخدام نماذج جوجل. تم استخدام أساليب كمية وتقنيات إحصائية وصفية واستدلالية لتحليل البيانات التي تم جمعها. أشارت النتائج إلى أن المعلمين لديهم اتجاهات إيجابية نحو استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس اللغة الإنجليزية. بالإضافة إلى ذلك، لم يُثبت أن الجنس، أو التدريب المسبق على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، أو المستوى التعليمي، أو خبرة التدريس، أو العمر يؤثر على اتجاهاتهم. وأخيرًا، قدمت هذه الدراسة بعض المقترحات للتحقيقات المستقبلية في اتجاهات المعلمين بشأن استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تعليم اللغة الإنجليزية.

في حين أن دراسة Voogt (2023)، هدفت الدراسة الى التعرف على الاتجاهات من خلال تحديد ملامح للمعلمين استنادًا إلى اتجاهات معلمي المرحلة الابتدائية (عددهم = 659) نحو (أ) استخدام التكنولوجيا الجديدة و(ب) تحفيز التفكير عالي المستوى. كشفت نتائج التحليل العنقودي عن ثلاثة ملامح للمعلمين. وفي مقابلات المتابعة مع مجموعات التركيز التي ضمت 21 مشاركًا، وجدنا أن المعلمين أدركوا الملامح المحددة وأن نتائج التحليل العنقودي كانت متوافقة مع الملامح التي اختارها المعلمون بأنفسهم في معظم الحالات. تشير هذه النتائج إلى أنه يمكننا تصنيف المعلمين بشكل ملائم بناءً على اتجاهاتهم نحو استخدام التكنولوجيا الجديدة وتحفيز التفكير عالي المستوى. قد يساعد تحديد هذه الملامح في فهم سبب استخدام مجموعات معينة من المعلمين للتكنولوجيا الجديدة لتحفيز التفكير عالي المستوى لدى الطلاب، في حين قد لا يفعل ذلك معلمون آخرون، مما يمكن أن يوفر نقاط انطلاق لتطوير برامج مهنية مخصصة لمجموعات المعلمين المختلفة.

واستعرضت دراسة Al-Zaidiyeen (2019)، مستوى استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لأغراض تعليمية من قبل المعلمين في المدارس الثانوية الريفية في الأردن. وستساهم هذه الورقة في إثراء المعرفة حول مستوى استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وأهمية اتجاهات المعلمين نحو استخدامها في الأغراض التعليمية. تم جمع بيانات الدراسة باستخدام البيانات الكمية، حيث وُزِّع استبيان في أكتوبر 2008 على 650 معلمًا في الأردن تم اختيارهم عشوائيًا، وقد استجاب 460 معلمًا للاستبيان. تضمن الاستبيان أسئلة حول مستوى استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، إضافة إلى أسئلة تتعلق باتجاهات المعلمين نحو استخدامها. أظهرت نتائج الدراسة، التي تم الحصول عليها من خلال تحليل البيانات التي جمعها الباحثون من المعلمين، أن مستوى استخدام المعلمين لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات للأغراض التعليمية كان منخفضًا، بينما كانت لديهم اتجاهات إيجابية نحو استخدامها، كما وُجد ارتباط إيجابي دال إحصائيًا بين مستوى استخدام المعلمين لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات واتجاهاتهم نحوها. توحي النتائج بأن استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات للأغراض التعليمية يحتاج إلى اهتمام أكبر مما يُعطى له حاليًا. وبشكل عام، كانت النتائج متسقة مع تلك التي تم الإبلاغ عنها سابقًا في دراسات تتعلق باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في البيئات التعليمية.Bottom of Form

وهدفت دراسة Sánchez(2012) إلى استكشاف اتجاهات المعلمين نحو استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (ICT) في الفصول الدراسية. شارك في الدراسة مئة وسبعون معلمًا أثناء الخدمة من مرحلة رياض الأطفال وحتى المرحلة الثانوية. تم إعداد استبيان يتألف من 154 بندًا (معامل كرونباخ α = 0.89) يحتوي على ثلاثة أقسام رئيسية: (1) معلومات عامة؛ (2) اتجاهات نحو تكنولوجيا المعلومات والاتصالات واستخدام موارد الحاسوب في الفصل الدراسي؛ (3) مستوى الرضا عن التدريب. تم أيضًا إجراء دراسة شبه تجريبية مع مجموعة دراسية غير قصدية (عددها = 85) باستخدام تصميم اختبار قبلي وبعدي بهدف البحث عن الفروقات قبل وبعد التدريب. بالإضافة إلى ذلك، تم إجراء 11 مقابلة شبه مهيكلة بهدف تعميق فهم دوافع المعلمين الرئيسية ومعتقداتهم. تظهر النتائج أن اتجاهات المعلمين نحو تكنولوجيا المعلومات والاتصالات إيجابية للغاية، لكن استخدامهم لها في الفصل الدراسي قليل ويخضع لعمليات الابتكار. ثانياً، لم تكن هناك فروق دالة إحصائيًا بعد التدريب. وتشير الاستنتاجات الرئيسية إلى ضرورة تطوير أساليب جديدة لتدريب المعلمين.

الفصل الثالث: منهجية البحث

الطريقة والإجراءات

يتضمن هذا الفصل وصفاً للطريقة والإجراءات التي اتبعتها الباحثة في تحديد مجتمع الدراسة وعينتها، واستخدام أداة الدراسة، وخطوات التحقق من صدق الأداة وثباتها، إضافة إلى وصف متغيرات الدراسة والطرق الإحصائية المتبعة في تحليل البيانات.

منهج الدراسة:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي منهجا للدراسة، وذلك لملاءمته لطبيعتها، حيث يتم في هذا المنهج جمع البيانات وإجراء التحليل الإحصائي لاستخراج النتائج المطلوبة.

مجتمع الدراسة:

تكوّن مجتمع الدراسة من جميع معلمي المرحلة الأساسية في مدارس كسيفة في النقب في الفصل الأول من العام المدرسي 2024-2025.

عينة الدراسة:

قامت الباحثة بتوزيع (35) استبانة على عينة قصدية مُمثلة لعدد من معلمي المرحلة الأساسية في مدارس كسيفة في النقب، وقد صلح منها للتحليل (35)، وشكلت العينة النهائية للدراسة، والجدول (1) يبين توزيع عينة الدراسة تبعا للمتغيرات المستقلة :

الجدول (1)

توزيع عينة الدراسة حسب متغيراتها المستقلة

المتغير	التصنيف	التكرار	النسبة المئوية %
الجنس	ذكر	12	34.3
	أنثى	23	65.7
المؤهل العلمي	دبلوم	9	25.7
	بكالوريوس	23	65.7
	ماجستير فاعلى	3	8.6
مكان السكن	مدينة	7	20.0
	قرية	23	65.7
	شتات سكاني	5	14.3
سنوات الخبرة	1-5 سنوات	15	42.9
	6-10 سنوات	9	25.7
	11-15 سنة	6	17.1
	16 سنة فاكثر	5	14.3
المجموع		35	100%

أداة الدراسة:

استخدمت الباحثة الاستبانة أداة لدراستها، وتضمنت الاستبانة ثلاثة أبعاد هي: المجال المتعلق بالطالب، المجال المتعلق بالمعلم، المجال المعرفي، وقد قامت بتطويرها كأداة لجمع المعلومات، وذلك وفقاً لمراجعة الأدب النظري، ومراجعة الأبحاث والدراسات والكتب، وقد تكونت أداة الدراسة من جزأين : الجزء الأول : ويشمل المعلومات الأولية عن المعلم الذي قام بتعبئة الاستبانة، أما الجزء الثاني: واشتمل على (23) فقرة، موزعة على ثلاثة أبعاد، يتم الاستجابة عن هذه الفقرات من خلال ميزان ليكرت الخماسي، يبدأ بـ “كبيرة جدا” وتُعطى (5) درجات، ثم “كبيرة” ويُعطى (4) درجات، ثم “متوسطة” ويُعطى (3)، ثم ” ضعيفة ” ويُعطى درجتين، وينتهي بـ” ضعيفة جداً ويُعطى درجة واحدة فقط.

صدق الأداة:

تم عرض أداة الدراسة على معلمي حاسوب ومركزي تكنولوجيا في مراكز تطوير المعلمين في النقب، وقد أشاروا إلى بعض فقرات أداة الدراسة من حيث صياغة الفقرات، ومدى مناسبتها للمجال الذي وُضعت فيه، وأوصوا بتعديل صياغتها أو حذفها لعدم أهميتها، وبذلك يكون قد تحقق صدق المحتوى للاستبانة، وأصبحت أداة الدراسة في صورتها النهائية (ملحق 1).

ثبات الأداة:

لقد تم استخراج معامل ثبات الأداة، باستخدام معادلة كرونباخ ألفا Cronbach’s Alpha، والجدول (2) يبين معاملات الثبات لأداة الدراسة.

الجدول (2)

معامل الثبات لأداة الدراسة

الرقم	البعد	عدد الفقرات	معامل الثبات بطريقة كرونباخ ألفا
الدرجة الكلية		23	0.65

يتضح من الجدول رقم (2) أن معاملات الثبات بلغ للدرجة الكلية (0.65)، لتشير إلى ملاءمة أداة الدراسة لأغراض البحث العلمي.

إجراءات الدراسة:

لقد تم إجراء هذه الدراسة وفق الخطوات الآتية:

• إعداد أداة الدراسة بصورتها النهائية.
• تحديد أفراد عينة الدراسة.
• قامت الباحثة بتوزيع الأداة على عينة الدراسة، واسترجاعها، إذ تم توزيع (35) استبانة، وتم استرجاع (35) منها، وهي التي شكلت عينة الدراسة.
• إدخال البيانات إلى الحاسوب ومعالجتها إحصائيا باستخدام الرزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية ((SPSS.
• استخراج النتائج وتحليلها ومناقشتها، ومقارنتها مع الدراسات السابقة، واقتراح التوصيات المناسبة.

متغيرات الدراسة:

تضمنت الدراسة المتغيرات الآتية:

أ. المتغيرات المستقلة:

• الجنس: وله فئتان: (ذكر، أنثى)
• المؤهل العلمي: وله ثلاثة مستويات (دبلوم، بكالوريوس، ماجستير فأعلى)
• مكان السكن: وله ثلاث مستويات (مدينة، قرية، شتات سكاني)
• سنوات الخبرة: وله أربع مستويات (1-5 سنوات، 6-10 سنوات، 11-15 سنة، 16 سنة فاكثر)

1. المتغير التابع:

تتمثل في استجابات معلمي مدارس كسيفة: دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب.

المعالجات الإحصائية:

بعد تفريغ إجابات أفراد العينة جرى ترميزها وإدخال البيانات باستخدام الحاسوب ثم تمت معالجة البيانات إحصائيا باستخدام برنامج الرزمة الإحصائيــة للعلوم الاجتماعيــة ((SPSS ومن المعالجات الإحصائية المستخدمة:

1. التكرارات والنسب المئوية لتوزيع العينة وفق متغيرات الدراسة.
2. المتوسطات الحسابية، والنسب المئوية، لتقدير الوزن النسبي لفقرات الاستبانة.
3. اختبار “ت” لعينتين مستقلتين ((Independent t-test.
4. تحليل التباين الأحادي (One-Way ANOVA).

الفصل الرابع: نتائج الدراسة

أولاً : النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة:

أ. النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ونص السؤال الأول على: ” ما دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب؟ “

وللإجابة عن سؤال الدراسة، تم استخراج المتوسطات الحسابية، والنسب المئوية لفقرات أداة الدراسة، واعتمدت الباحثة في هذه الدراسة الميزان الآتي لتقدير دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب:

جدول رقم (3)

ميزان النسب المئوية للاستجابات

درجة الاستجابات	النسبة المئوية
منخفضة جدا	أقل من 50%
منخفضة	من 50%-59.9%
متوسطة	من 60% – 69.9%
مرتفعة	من 70% – 79.9%
مرتفعة جدا	من 80% فما فوق

وتبين الجداول (4)، (5)، (6)، (7) هذه النتائج.

الجدول (4)

المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لفقرات المجال المتعلق بالطالب

الرقم	الفقرة	المتوسط الحسابي		الانحراف المعياري		النسبة المئوية		تقدير الأثر
1	يراعي استخدام الحاسوب في عملية التعلم الفروق الفردية بين الطلبة	4.1143		.52979		0.82		مرتفعة جدا
2	ينمي الحاسوب من مهارات التفكير الابداعي لدى الطلاب	4.0000		.72761		0.80		مرتفعة جدا
3	يساعد الحاسوب الطلبة على تنمية مهاراتهم نحو العملية التعليمية	4.3143		.52979		0.86		مرتفعة جدا
4	يتحكم الطالب عن طريق الحاسوب في اختيار ما يريد تعلمه	3.7429		.74134		0.75		مرتفعة
5	يتيح الحاسوب للطلبة المجال في تعلم المادة وقتما يشاؤون	3.8125		.85901		0.76		مرتفعة
6	يعزز الحاسوب من قدرات التلاميذ على الاستنتاج	3.9143		.81787		0.78		مرتفعة
7	تشتمل برامج الحاسوب التعليمية علىعنصري التشويق والإثارة	4.2857		1.25021		0.85		مرتفعة جدا
8	تثير برامج الحاسوب التعليمية الملل لدى الطلبة	2.1143		.71831		0.42		ضعيفة جدا
9	برامج الحاسوب التعليمية أعلى مستوى من قدرات الطلبة	3.0286		1.01419		0.60		متوسطة
الدرجة الكلية للبعد			3.70		0.798		0.74		مرتفعة

يتضح من الجدول (4) أن المجال المتعلق بالطالب، كانت بدرجة مرتفعة حيث بلغ متوسطها الحسابي (3.70)، حيث تبين ان اعلى المتوسطات الحسابية تمثلت في الفقرة التي تنص على (يساعد الحاسوب الطلبة على تنمية مهاراتهم نحو العملية التعليمية) حيث بلغ متوسطها الحسابي (4.3143)، أما اقل فقرة فجاءت الفقرة التي تنص على (تثير برامج الحاسوب التعليمية الملل لدى الطلبة ) حيث بلغ متوسطها الحسابي (2.1143).

الجدول (5) المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لفقرات المجال المتعلق بالمعلم

الرقم	الفقرة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	تقدير الأثر
1	يزيد الحاسوب من قدرة المعلم من شرح الدروس الصفية	4.1714	.74698	0.83	مرتفعة جدا
2	اعتماد المعلم على الحاسوب في التدريس يساهم في اختصار الوقت الضائع في الشرح	4.2571	1.19663	0.85	مرتفعة جدا
3	يميل المعلم الى استخدام الحاسوب في التدريس لانه يدعم الدرس بامثلة عملية	4.3143	.47101	0.86	مرتفعة جدا
4	ينمي استخدام الحاسوب من قدرة المعلمين على الاستجابة لاسئلة الطلبة	3.5455	.86930	0.71	مرتفعة
5	يميل المعلم لاستخدام الحاسوب في الدرس لأنه يحول الحصة من تلقين الى توجيه وارشاد	3.9714	.95442	0.79	مرتفعة
6	يحتاج تدريب الطلاب على استخدام برامج الحاسوب التعليمية لجهد ووقت كبيرين من المعلم	3.9143	.70174	0.78	مرتفعة
7	يعزف المعلمون عن استخدام برامج الحاسوب التعليمية لكونها معقدة	3.0857	.74247	0.71	مرتفعة
الدرجة الكلية للبعد		3.89	0.811	0.78	مرتفعة

يتضح من الجدول (5) أن المجال المتعلق بالمعلم، كانت بدرجة مرتفعة حيث بلغ متوسطها الحسابي (3.89)، حيث تبين ان اعلى المتوسطات الحسابية تمثلت في الفقرة التي تنص على (يميل المعلم الى استخدام الحاسوب في التدريس لأنه يدعم الدرس بأمثلة عملية) حيث بلغ متوسطها الحسابي (4.3143)، أما أقل فقرة فجاءت الفقرة التي تنص على (يعزف المعلمون عن استخدام برامج الحاسوب التعليمية لكونها معقدة) حيث بلغ متوسطها الحسابي (3.0857).

الجدول (6) المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لفقرات المجال المعرفي

الرقم	الفقرة	المتوسط الحسابي		الانحراف المعياري		النسبة المئوية			تقدير الأثر
1	استخدام الحاسوب يجعل التعلم اكثر متعة	4.4857		.65849		0.89			مرتفعة جدا
2	استخدام الحاسوب اكثر مرونة من التعليم التقليدي	4.0857		.74247		0.82			مرتفعة جدا
3	يمكن عرض المادة بشكل أسرع وأسهل باستخدام الحاسوب	3.9714		1.24819		0.79			مرتفعة
4	يمكن توظيف الحاسوب بشكل فعال في إيصال المعلومات	4.0857		.70174		0.81			مرتفعة جدا
5	عرض المنهاج باستخدام الحاسوب يتيح للطالب ممارسة الانشطة بنفسه	4.0286		.45282		0.80			مرتفعة جدا
6	يشجع الحاسوب الطلاب على تطوير مهاراتهم العلمية	3.8571		.69209		0.77			مرتفعة
7	يساهم الحاسوب في تحويل المقررات الى برامج تعليم الكتروني	4.0286		.51368		0.80			مرتفعة جدا
الدرجة الكلية للبعد			4.07		0.715		0.81	مرتفعة جدا

يتضح من الجدول (6) أن المجال المعرفي، كانت بدرجة مرتفعة جداُ حيث بلغ متوسطها الحسابي (4.07)، حيث تبين أن أعلى المتوسطات الحسابية تمثلت في الفقرة التي تنص على (استخدام الحاسوب يجعل التعلم اكثر متعة) حيث بلغ متوسطها الحسابي (4.4857)، أما اقل فقرة فجاءت الفقرة التي تنص على (يشجع الحاسوب الطلاب على تطوير مهاراتهم العلمية) حيث بلغ متوسطها الحسابي (3.8571).

الجدول (7) المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لأبعاد دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب

الرقم	البعد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسبة المئوية	تقدير الأثر
1	المجال المتعلق بالطالب (المتعلم)	3.70	0.798	0.74	مرتفعة
2	المجال المتعلق بالمعلم	3.89	0.811	0.78	مرتفعة
3	المجال المعرفي	4.07	0.715	0.81	مرتفعة جدا
الدرجة الكلية		3.89	0.775	0.78	مرتفعة

يتضح من الجدول (7) أن دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب كانت بدرجة مرتفعة في البعد الكلي، إذ بلغت النسب المئوية للاستجابات عليها (78%)، وتبين أن أكثر الآثار المترتبة على استخدام التكنولوجيا في العملية التعليمية تمثلت في المجال المعرفي حيث بلغت نسبتها المئوية (81%)، وتلاها المجال المتعلق بالمعلم حيث بلغت نسبتها المئوية (78%)، وتلاها المجال المتعلق بالمتعلم حيث بلغت نسبته المئوية (74%).

النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 0.05) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير الجنس.

ولفحص الفرضية، فقد استخدمت الباحثة اختبار “ت” لمجموعتين مستقلتين Independent t-test ونتائج الجدول (8) تبين ذلك.

الجدول (8) نتائج اختبار “ت” لمجموعتين مستقلتين لفحص دلالة الفروق تبعا لمتغير الجنس

المجال	النوع	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت	درجات الحرية	مستوى الدلالة
المجال المتعلق بالطالب (المتعلم)	ذكر	12	3.7130	.34640	.154	33	.272
	أنثى	23	3.6969	.26378	.141	17.846
المجال المتعلق بالمعلم	ذكر	12	3.8810	.52342	-.123	33	.657
	أنثى	23	3.9027	.48274	-.120	20.875
المجال المعرفي	ذكر	12	4.0238	.23461	-.637	33	.060
	أنثى	23	4.1056	.40912	-.751	32.584
المجموع الكلي	ذكر	12	3.8726	.31284	-.297	33	.344
	أنثى	23	3.9017	.25406	-.278	18.762

* دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة(α = 0.05)، ودرجات حرية (28).

يتضح من الجدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير الجنس، كانت قيم مستوى الدلالة اكبر من (0.05)، ولذلك نقبل الفرضية الصفرية

النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α = 0.05 ) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب، تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

ولفحص الفرضية، فقد استخدمت الباحثة تحليل التباين الأحادي One-Way ANOVA ونتائج الجدول (9) تبين ذلك.

الجدول (9) نتائج تحليل التباين الأحادي لفحص دلالة الفروق تبعا لمتغير المؤهل العلمي

البعد	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة F	مستوى الدلالة
المجال المتعلق بالطالب (المتعلم)	بين المجموعات	.199	2	.099	1.197	.315
	خلال المجموعات	2.654	32	.083
	المجموع	2.853	34
المجال المتعلق بالمعلم	بين المجموعات	.325	2	.163	.666	.521
	خلال المجموعات	7.819	32	.244
	المجموع	8.144	34
المجال المعرفي	بين المجموعات	.055	2	.028	.207	.814
	خلال المجموعات	4.285	32	.134
	المجموع	4.341	34
الدرجة الكلية	بين المجموعات	.124	2	.062	.831	.445
	خلال المجموعات	2.380	32	.074
	المجموع	2.503	34

يتضح من الجدول (9) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير المؤهل العلمي، إذ كانت قيم مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، ولذلك نقبل الفرضية الصفرية.

النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير مكان السكن.

ولفحص الفرضية، فقد استخدمت الباحثة تحليل التباين الأحادي One-Way ANOVA ونتائج الجدول (10) تبين ذلك.

الجدول (10) نتائج تحليل التباين الأحادي لفحص دلالة الفروق تبعا لمتغير مكان السكن

البعد	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة F	مستوى الدلالة
المجال المتعلق بالطالب	بين المجموعات	.029	2	.014	.163	.850
	خلال المجموعات	2.824	32	.088
	المجموع	2.853	34
المجال المتعلق بالمعلم	بين المجموعات	.101	2	.050	.201	.819
	خلال المجموعات	8.043	32	.251
	المجموع	8.144	34
المجال المعرفي	بين المجموعات	.492	2	.246	2.045	.146
	خلال المجموعات	3.849	32	.120
	المجموع	4.341	34
الدرجة الكلية	بين المجموعات	.118	2	.059	.794	.461
	خلال المجموعات	2.385	32	.075
	المجموع	2.503	34

يتضح من الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير مكان السكن، إذ كانت قيم مستوى الدلالة اكبر من (0.05)، ولذلك نقبل الفرضية الصفرية.

النتائج المتعلقة بالفرضية الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α = 0.05) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

ولفحص الفرضية، فقد استخدمت الباحثة تحليل التباين الأحادي One-Way ANOVA ونتائج الجدول (11) تبين ذلك.

الجدول (11) نتائج تحليل التباين الأحادي لفحص دلالة الفروق تبعا لمتغير سنوات الخبرة

البعد	مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة F	مستوى الدلالة
المجال المتعلق بالطالب	بين المجموعات	.080	3	.027	.297	.827
	خلال المجموعات	2.773	31	.089
	المجموع	2.853	34
المجال المتعلق بالمعلم	بين المجموعات	1.373	3	.458	2.095	.121
	خلال المجموعات	6.772	31	.218
	المجموع	8.144	34
المجال المعرفي	بين المجموعات	.450	3	.150	1.194	.328
	خلال المجموعات	3.891	31	.126
	المجموع	4.341	34
الدرجة الكلية	بين المجموعات	.452	3	.151	2.279	.099
	خلال المجموعات	2.051	31	.066
	المجموع	2.503	34

يتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى الدلالة (α = 0.05) في متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير سنوات الخبرة، إذ كانت قيم مستوى الدلالة اكبر من (0.05)، ولذلك نقبل الفرضية الصفرية.

الفصل الخامس

مناقشة النتائج والتوصيات

مناقشة النتائج:

النتائج المتعلقة بالسؤال الرئيسي: ما دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب؟

تشير النتائج إلى أن دور التكنولوجيا في تعزيز التعلم الذاتي لطلاب المرحلة الأساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس مدارس كسيفة في النقب كان بدرجة مرتفعة في البعد الكلي، حيث أظهرت النسب المئوية للاستجابات (78%)، مما يعكس تأثيرًا إيجابيًا ملحوظًا للتكنولوجيا على العملية التعليمية. تبين أن المجال المعرفي كان الأكثر تأثيرًا، حيث بلغت النسبة المئوية (81%)، وهو ما يوضح أن التكنولوجيا توفر للطلاب فرصًا متنوعة للوصول إلى محتوى تعليمي مرن، يعزز مهاراتهم المعرفية ويتيح لهم التعلم بشكل مستقل. كما جاء المجال المتعلق بالمعلم في المرتبة الثانية بنسبة (78%)، مما يعكس الدور الحيوي الذي يلعبه المعلم في استخدام وتوجيه الطلاب نحو استخدام التكنولوجيا بشكل فعال في تطوير مهاراتهم. وفيما يخص المجال الاجتماعي، فقد كانت النسبة المئوية (74%)، مما يشير إلى أن التكنولوجيا تساهم في تعزيز تفاعل الطلاب مع بعضهم البعض وبينهم وبين المعلمين، مما يخلق بيئة تعليمية أكثر تفاعلية وداعمة. وتعزو الباحثة هذه النتيجة إلى عدة عوامل، أبرزها الوعي المتزايد لدى المعلمين بأهمية التكنولوجيا في تحسين العملية التعليمية، وكذلك توافر الأدوات التكنولوجية مثل الإنترنت وأجهزة الحاسوب في المدارس، مما يسمح للطلاب بالاستفادة من المصادر التعليمية المتنوعة وتوسيع آفاق تعلمهم. كما أن استخدام التكنولوجيا يعزز قدرة الطلاب على التعلم الذاتي وتطوير مهاراتهم الفردية في ظل التوجيه المستمر من المعلمين، مما يسهم في تحسين الأداء التعليمي بشكل عام.

النتائج المتعلقة بالمجال الاول: المجال المتعلق بالطالب:

اشارت النتائج الى أن المجال المتعلق بالطالب، كانت بدرجة مرتفعة حيث بلغ متوسطها الحسابي (3.70)، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى عدة عوامل تؤثر في استخدام الحاسوب في العملية التعليمية. أولا، الفقرة التي حصلت على أعلى متوسط حسابي، والتي تنص على “يساعد الحاسوب الطلبة على تنمية مهاراتهم نحو العملية التعليمية”، تشير إلى أن استخدام الحاسوب يُعتبر أداة فعالة في تعزيز مهارات الطلاب التعليمية. الحاسوب يوفر بيئة تعليمية تفاعلية وغنية بالموارد، مما يساعد الطلاب على اكتساب المعرفة بشكل أسرع وأكثر فاعلية، بالإضافة إلى تطوير مهارات البحث، التحليل، والتفكير النقدي، أما بالنسبة للفقرة التي حصلت على أدنى متوسط حسابي “تثير برامج الحاسوب التعليمية الملل لدى الطلبة”، فإن انخفاض هذه النتيجة قد يعود إلى أن بعض البرامج التعليمية قد تكون غير جذابة أو غير متناسبة مع احتياجات الطلاب. قد يكون السبب في ذلك هو عدم التنوع في أساليب وطرق عرض المحتوى التعليمي، أو ربما نقص التدريب الكافي للطلاب على كيفية استخدام هذه البرامج بشكل فعال. كما أن بعض الطلاب قد يفضلون أساليب تعلم أكثر تفاعلية أو محاكاة للحياة الواقعية بدلاً من البرامج التي قد يشعرون بأنها غير ممتعة أو مملة.

النتائج المتعلقة بالمجال الثاني: المجال المتعلق بالمعلم:

اشارت النتائج الى أن المجال المتعلق بالمعلم ، كانت بدرجة مرتفعة حيث بلغ متوسطها الحسابي (3.89)، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى عدة عوامل تتعلق بتفاعل المعلمين مع التكنولوجيا واستخدامها في العملية التعليمية. أولاً، الفقرة التي حصلت على أعلى متوسط حسابي “يميل المعلم إلى استخدام الحاسوب في التدريس لأنه يدعم الدرس بأمثلة عملية” تعكس أهمية الحاسوب كأداة تدريسية فعالة. استخدام الحاسوب يمكن أن يعزز الدروس من خلال توفير أمثلة تفاعلية، عروض مرئية، والمحاكاة التي تسهم في تسهيل الفهم لدى الطلاب. كما أن استخدام التكنولوجيا يمكن أن يساهم في تحفيز الطلاب ويجعل الدروس أكثر جذبًا وواقعية. المعلم الذي يستخدم الحاسوب يجد أنه أداة تدعم وتكمل محتوى الدرس، مما يساعد الطلاب على فهم المواضيع المعقدة بشكل أبسط وأكثر تفاعلية، أما بالنسبة للفقرة التي حصلت على أدنى متوسط حسابي “يعزف المعلمون عن استخدام برامج الحاسوب التعليمية لكونها معقدة”، فإن ذلك يشير إلى بعض التحديات التي يواجهها المعلمون عند استخدام التكنولوجيا. قد تكون بعض البرامج التعليمية غير سهلة الاستخدام أو تتطلب وقتًا وجهدًا إضافيًا من المعلمين للتدريب عليها أو للتكيف مع بيئاتها المعقدة. بعض المعلمين قد يشعرون بالإحباط أو القلق من قلة إلمامهم بالتكنولوجيا أو من عدم فعالية البرامج في تحسين تعلم الطلاب. هذه التحديات تشير إلى الحاجة لتدريب مستمر للمعلمين على كيفية استخدام التكنولوجيا بشكل فعال، بما في ذلك تبسيط البرامج التعليمية وتوفير الدعم الفني اللازم.

النتائج المتعلقة بالمجال الثالث: المجال المعرفي:

أشارت النتائج الى أن المجال المعرفي، كانت بدرجة مرتفعة جداُ حيث بلغ متوسطها الحسابي (4.07)، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى تأثير الحاسوب الواضح في تحفيز الطلاب وتحسين تجربتهم التعليمية. الفقرة التي حصلت على أعلى متوسط حسابي “استخدام الحاسوب يجعل التعلم أكثر متعة” تشير إلى الدور الكبير الذي تلعبه التكنولوجيا في تحسين دافعية الطلاب نحو التعلم. استخدام الحاسوب يوفر بيئة تعليمية تفاعلية تجعل التعلم أكثر جذبًا للطلاب، حيث يمكنهم التفاعل مع المحتوى التعليمي بشكل ديناميكي من خلال الألعاب التعليمية، والمحاكاة، والفيديوهات التوضيحية. هذه الأنشطة تجعل التعلم أقل تقليدية وأكثر متعة، مما يساعد الطلاب على البقاء مهتمين ومشاركين في العملية التعليمية، أما بالنسبة للفقرة التي حصلت على أدنى متوسط حسابي “يشجع الحاسوب الطلاب على تطوير مهاراتهم العلمية”، فإن هذه النتيجة تشير إلى أن رغم الفوائد الواضحة للتكنولوجيا في تحسين التفاعل مع المحتوى التعليمي، قد يواجه بعض الطلاب صعوبة في ربط استخدام الحاسوب بتطوير مهاراتهم العلمية بشكل مباشر. ربما يكون هذا بسبب محدودية البرامج التعليمية التي يعتقد الطلاب أنها تتطلب مهارات علمية متقدمة لا يملكونها، أو بسبب نقص في الأنشطة التي تشجع الطلاب على تطبيق ما تعلموه من خلال الحاسوب في سياقات علمية حقيقية. هذا قد يشير إلى الحاجة إلى تعديل البرامج التعليمية لتشمل أنشطة أكثر تحديًا وتوجيهًا نحو تطوير مهارات التفكير النقدي والبحث العلمي.

النتائج المتعلقة بفرضيات الدراسة:

النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 0.05 ) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير الجنس.

تم قبول الفرضية، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن تأثير التكنولوجيا في تعزيز التعلم الذاتي لدى طلاب المرحلة الأساسية لا يتأثر بشكل كبير بمتحول الجنس. وهذا يشير إلى أن كل من المعلمين الذكور والإناث يتفقون في تقديرهم لدور التكنولوجيا في تحسين تعلم الطلاب وتعزيز قدرتهم على التعلم الذاتي. قد يعود ذلك إلى أن استخدام التكنولوجيا في التعليم، مثل تطبيقات الحاسوب وبرامج الإنترنت، يعزز مهارات الطلاب في البحث والتفاعل مع المحتوى التعليمي بغض النظر عن جنس المعلم. كما أن التقنيات الحديثة أصبحت جزءًا أساسيًا من البيئة التعليمية، مما يجعل تأثيرها مشتركًا بين المعلمين دون تمييز.

النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α = 0.05 ) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب، تعزى لمتغير المؤهل العلمي.

تم قبول الفرضية، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن دور التكنولوجيا في تعزيز التعلم الذاتي لدى طلاب المرحلة الأساسية لا يتأثر بشكل كبير بمؤهل المعلمين العلمي. وهذا يشير إلى أن المعلمين من جميع المستويات التعليمية يتفقون في تقديرهم لأهمية التكنولوجيا في دعم وتطوير مهارات الطلاب في التعلم الذاتي.

النتائج المتعلقة بTop of Form

الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α = 0.05) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير مكان السكن.

تم قبول الفرضية، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن مكان السكن لا يؤثر بشكل كبير على كيفية تقييم المعلمين لدور التكنولوجيا في تعزيز التعلم الذاتي لدى طلاب المرحلة الأساسية. يمكن تفسير ذلك بأن التكنولوجيا، بما في ذلك الإنترنت والبرامج التعليمية، أصبحت متاحة بشكل واسع في جميع المناطق سواء كانت حضرية أو ريفية.

النتائج المتعلقة بTop of Form

الفرضية الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( α = 0.05) متوسط الاستجابات نحو دور التكنولوجيا في تعزيز العملية التعليمية لطلاب المرحلة الاساسية من وجهة نظر المعلمين في مدارس كسيفة في النقب تعزى لمتغير سنوات الخبرة.

تم قبول الفرضية، تعزو الباحثة هذه النتيجة إلى أن سنوات الخبرة لدى المعلمين قد لا تؤثر بشكل كبير في تقديراتهم حول دور التكنولوجيا في تعزيز التعلم الذاتي لطلاب المرحلة الأساسية. قد يكون السبب في ذلك هو أن جميع المعلمين، بغض النظر عن خبراتهم العملية، قد حصلوا على نفس التدريب والتوجيه في استخدام التكنولوجيا داخل الفصول الدراسية.

التوصيات:

من خلال ما تم التوصل اليه من نتائج توصي الدراسة بما يلي:

• العمل على تطوير برامج تعليمية رقمية تفاعلية وأكثر تنوعًا تلبي احتياجات الطلاب المختلفة. من المهم أن تشمل هذه البرامج تقنيات محاكاة وألعاب تعليمية تساعد الطلاب على التعلم بطريقة أكثر متعة وجاذبية.
• تشجيع الطلاب على استخدام التكنولوجيا في البحث والتعلم المستقل. يمكن تنفيذ ورش عمل أو محاضرات توجيهية لتعريف الطلاب بكيفية استخدام الإنترنت والمنصات الرقمية بشكل فعال لتوسيع معرفتهم خارج حدود الدرس
• توفير دعم فني مستمر للمعلمين والطلاب. يشمل ذلك توفير الدعم التقني في حال حدوث مشاكل تقنية، بالإضافة إلى توجيه الطلاب والمعلمين في كيفية التعامل مع البرامج والأنظمة التعليمية الجديدة.
• حث المدارس على تحسين البنية التحتية التكنولوجية. يجب توفير أجهزة حاسوب وإنترنت سريع لجميع الطلاب والمعلمين لضمان استفادة الجميع من الأدوات التكنولوجية المتاحة. كما يجب تحديث المعدات بشكل دوري لمواكبة التطورات التكنولوجية في مجال التعليم.

المراجع:

المراجع العربية:

• أحمد، نافز. (2019). واقع استخدام الحاسوب في التعليم والتعلم في رياض الأطفال في فلسطين من وجهة نظر المديرات والمربيات. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية, 10(27)، 87-106.
• الغببوبي، طلال عبد الهادي، (2017)، فاعلية برنامج حاسوبي مقترح لتنمية مهارات التفكير العليا في وحدة الزكاة بمنهج الفقه لطلاب المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية، المجلة الدولية للأبحاث التربوية. 41(3)، ص 496-534
• براهمة، هيثم ،(2013)، أثر التعلم بمساعدة الحاسوب في تحصيل تلاميذ الصف الأول الأساسي في مبحث التربية الاجتماعية والوطنية في الأردن، مجلة جامعة النجاح للأبحاث العلوم الانسانية، 27(8)، ص1800-1822.
• بني يونس، إلياس (2018). فاعلية برنامج حاسوبي متعـدد الوسـائط لتـدريس الهندسة الفراغية في الصف الثاني الإعدادي،دراسة تجريبيـة فـي محافظـة القنيطرة، رسالة دكتوراة منشورة، كليـة التربيـة، جامعـة دمشق ،
• الزيادات، مراد محمد، واخرون (2017)، درجة ممارسة معلمي الجغرافيا للمرحلة الأساسية العليا للكفايات التكنولوجية من وجهة نظرهم في الأردن، رسالة ماجستير منشورة، الجامعة الاردنية، الأردن .
• بني ياس، نعيم (2018)، التعلم بالتكنولوجيا “، ط1، دار صفاء للنشر والتوزيع-عمان، جامعة البلقاء التطبيقية.
• جيطاوي، عطاء. (2024). مدى امتلاك معلمي المرحلة الأساسية الدنيا للمهارات التكنولوجية وتوظيفها في تدريس الطلبة. مجلة القدس للبحوث الأكاديمية، 3(1)، 104-116.
• سالم، فاطمة، (2021)، تصور مقترح لتفعيل دور معلمة الروضة في تنمية التكنولوجيا الرقمية للطفل في ظل الأزمات المعاصرة، مجلة جامعة جنوب الوادي الدولية للعلوم التربوية، ع7، ص476-510,
• الشديفات، جومانة، (2011)، أثر استخدام الحاسوب في التحصيل الدراسي لدى طلبة مساق مناهج وأساليب تدريس التربية الإسلامية في جامعة آل البيت، مجلة جامعة دمشق، 27(1+2)
• شوابكة، آيات ، (2016)، فاعلية برنامج تفاعلي محوسب في تحسين مهارتي القراءة والكتابة لدى الطلبة من ذوي صعوبات التعلم النهائية في المرحلة الاساسية الدنيا، رسالة ماجستير منشورة، جامعة القدس، ابو ديس.
• العتيبي، غالب. (2020) مدخل الى تكنولوجيا التعليم، ط2، دار كنوز المعرفة العلمية للنشر والتوزيع.
• عساف، ابو مور (2018)، درجة توظيف معلمي الصف الحادي عشر في مدارس غزة الحكومية لشبكات التواصل الاجتماعي في التدريس من وجهة نظرهم وسبل تعزيزها، مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث، 7(22).
• العجلوني، خالد (2012)، “استخدام الحاسوب في تدريس مادة الرياضيات لطلبـة المرحلـة الثانوية في مدارس مدينة عمان”، مجلة دراسات، 28(1) الجامعـة الأردنية، الأردن.
• العنزي، احمد، (2021)، فاعلية برنامج تدريبي قائم على المعايير العالمية لتكنولوجيا التّعليم في تحسين الممارسات التّدريسية ومهارات القيادة المهنية لدى معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، مجلة العلوم التربوية و النفسية, 5(11), 114-135.
• المسعود، طارق عبيد. (2018). دور شبكات التواصل الاجتماعي في النمو المهني لأخصائيي تكنولوجيا التعليم بدولة الكويت . مجلة العلوم التربوية. 26(1)، ص. 409-435
• النجار، حسن واسليم، حسن، (2008) . معوقات تطبيق منهاج التكنولوجيا من وجهة نظر المعلمين، رسالة ماجستير منشورة، الجامعة الاسلامية، غزة، فلسطين.
• العليان ، نرجس قاسم (2019) استخدام التقنية الحديثة في العملية التعليمية ، مجلة کلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية ، جامعة بابل، ع 42 ، ص. 271 – 288 .

المراجع الاجنبية:

• Al-Ghaduri, H. M. S. (2023). The role of kindergarten in instilling the moral values among children from the viewpoint of female teachers and administrators in the state of Kuwait. Journal of Law, Policy and Globalization, 101, 116. https://www.iiste.org
• Tran, M. T., Pham, N. T., & Dinh, T. B. H. (2023). Teachers’ attitudes towards the use of information and communication technology in teaching English: Impacts of teachers’ characteristics. AsiaCALL Online Journal, 14(1), 61-84.\
• Al-Zaidiyeen, N. J., Mei, L. L., & Fook, F. S. (2019). Teachers’ attitudes and levels of technology use in classrooms: The case of Jordan schools. International Education Studies, 3(2), 211.
• Sánchez, A.-B., Mena Marcos, J.-J., González, M., & GuanLin, H. (2012). In service teachers’ attitudes towards the use of ICT in the classroom. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 1358-1364.
• Khayat and Keshtkar . (2018). “The Dark Side of Curriculum Integration in Social Studies”. The Social Studies. March/ April. 54- 57.
• Brown, A., Smith, C., & Taylor, R. (2019). The impact of technology on individualized learning in primary education. Journal of Educational Research, 45(3), 234-245.
• Smith, J., & Jones, L. (2020). Interactive tools in elementary classrooms: Enhancing engagement and understanding. Educational Technology Studies, 12(4), 145-160.
• Williams, P. (2021). Critical thinking and self-learning in elementary students through technology integration. International Journal of Primary Education, 38(2), 78-89.